https://www.macaodaily.com/html/2025-10/20/content_1864777.htm
確立了“為終身學習而教”的新目標後，我們必然要面對一個更具體的課程核心問題：在AI時代，甚麼知識最有價值？這個由英國著名哲學家赫伯特 · 斯賓塞(Herbert Spencer)在一個多世紀前提出的問題，在今天顯得比以往任何時候都更加迫切。當任何事實性知識都能透過AI變得唾手可得時，傳統課程中那些以知識傳授為核心的內容，其價值正在被重新評估。
要回答這個問題，我們首先需要理解人類是如何學習的，學習並非簡單地將資訊存入大腦，而是一個複雜的、主動的“賦予意義的過程”。現有的研究揭示了幾個關鍵的學習機制：首先，學習者並非一張白紙，他們帶着既有的“前概念”走進課堂，學習的過程就是對這些概念的檢驗、修正與重構。其次，有效的學習需要學習者發展出“元認知”能力，即對自我學習過程的監控與調節能力。最後，學習深深地根植於特定的“文化與境脈”之中，脫離真實情境的知識是難以被深刻理解和有效遷移的。
這些關於學習的科學洞見，為我們篩選“最有價值的知識”提供了標尺。在AI時代，最有價值的知識，不再是那些孤立的、靜態的、可被輕易檢索的“事實性知識”。相反，價值的天秤正在向另外三類知識傾斜：
一、概念性知識：即對學科基本原理、規律和模型的深刻理解。這也是布魯納在冷戰時期倡導的“結構主義課程”的核心。讓學生掌握學科的“基本結構”，才能舉一反三，具備解決新問題的能力。
二、程序性知識：即“如何做”的知識，包括各種技能、方法和演算法。這類知識無法僅靠背誦獲得，必須通過大量的刻意練習和動手實踐來內化。
三、元認知知識：即“關於學習的知識”，是最高階的知識。它關乎一個人如何規劃、監控和評估自己的學習，是實現“學會學習”和終身學習的關鍵。
以此為框架反思澳門的課程體系，特別是近年來推行的以基本學力要求為核心的課程發展，我們可以發現其在構建“事實性知識”和部分“概念性知識”的體系方面，奠定了重要的基礎。然而，面對AI時代的挑戰，課程的重心亟需轉移。我們的課程是否給予了學生足夠的機會去發展“程序性知識”，例如通過項目式學習、動手實驗、設計思維等方式？更重要的是，我們的課程設計與教學實踐，是否有意識地在培養學生的“元認知知識”？
杜威指出，兒童的世界是整體的、個人化的，而學校課程卻是分門別類的、抽象的。這種割裂在AI時代將會是致命的。因此，未來的課程內容必須打破學科壁壘，走向多學科與跨學科的整合。課程應圍繞真實世界的複雜問題來組織，讓學生在解決問題的過程中，綜合運用不同學科的知識，並在此過程中發展批判性思維、溝通協作、創造創新等核心素養。想像力、情商、共情、心理韌性等社交情感能力的重要性也需要得到強調。這些關乎“人性”的素養，是AI在可預見的未來難以企及的領域，理應在未來的課程中佔據更核心的位置。
總而言之，AI時代最有價值的知識，是一個涵蓋了深度概念、實踐技能、高階思維以及健全人格的整合性體系。對澳門而言，這意味着課程改革不能僅僅滿足於內容的增刪或調整，而必須進行一場深刻的價值重估與結構重組。我們需要設計出一個更能激發思考、鼓勵實踐、關照心靈的課程體系，才能真正為我們的下一代裝備好應對未來挑戰的“硬核”能力。
（AI時代學校課程變革 · 二）
