新時代歷史課程的轉型與昇華

http://www.macaodaily.com/html/2024-12/16/content_1801078.htm 

    接續基力修訂的討論，關注的是初中與高中的歷史課程。  

    二〇二四年修訂版歷史課程在基本理念上展現出鮮明的時代特色和教育導向，強調歷史課程的獨立性和核心育人價值。這次修訂明確了歷史課程作為一門獨立學科，突出其在探尋歷史真相、總結經驗和認識規律方面的重要功能。同時，修訂版進一步凸顯了“核心素養”的培養目標，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大核心素養。這一理念轉變，不僅體現了課程對學生歷史素養全面提升的重視，也注重引導學生通過歷史學習樹立正確的價值觀，深刻認識中華民族偉大復興的歷史意義和全球化進程中的發展趨勢。

     在課程目標方面，二〇二四年修訂版提出了更為細化且貼合新時代需求的教育要求。目標明確涵蓋了知識、能力和情感態度三大維度，尤其強化了學生對“中國式現代化”和“中華民族偉大復興”的理解與認同。例如，通過探究中外歷史事件，學生不僅需掌握歷史的基本發展脈絡，還需認識改革開放、新時代中國特色社會主義成就及澳門“一國兩制”實踐的重要意義。這一目標與新時代教育要求高度契合，既增強學生的家國情懷和文化自信，又注重培養尊重多元文化與國際視野的素養。課程目標的修訂展現出從單純“知識導向”向“素養導向”全面轉變的趨勢，更加強調學生解決問題和自主探究的能力。

     在具體內容設計上，修訂版優化了初高中歷史課程的內容架構，使學習更加系統且多維化。初中階段的內容強化了對中國古代歷史中的“和平友好”主題的認識，增加了中外文化交流與澳門“一國兩制”實踐相關的內容，尤其是在分析現代中國的社會成就與挑戰時，更注重培養學生的綜合理解能力。高中階段則進一步深化了全球視野的探討，如增加“人類命運共同體”及“聯合國國際體制”等當代國際議題，鼓勵學生從區域、國家與全球的多維視角理解歷史。此外，本土探究模塊也大幅度豐富，通過結合澳門在中外交流中的歷史作用和國家發展戰略，引導學生提出針對澳門發展的規劃與建議。這些新增內容充分體現了歷史課程服務於學生全面發展的目標。

     總體而言，二〇二四年修訂版歷史課程的特點在於緊密結合時代背景，突出課程的實踐價值與育人功能。在教學實施中，課程通過強化家國情懷與文化自信，注重培養學生的公民責任感和全球意識。同時，跨學科探究、基於問題的學習等多樣化的教學方式被明確鼓勵，以幫助學生更好地理解和運用歷史知識。在這樣明確的素養導向下，歷史課程將成為培養具有綜合素養的時代青年的重要途徑，推動學生既能立足本土，認識祖國，又能放眼全球。

     （學科基力修訂 · 六）

培養具家國情懷的時代新人

 http://www.macaodaily.com/html/2024-11/18/content_1794807.htm

    接續基力修改的討論，本期關注的是小學和中學階段的品德與公民教育。修訂後的品德與公民教育基本學力要求相較於二〇一六年和二〇一七年版，在基本理念、課程目標和具體內容三個方面均作出了不同程度的更新，體現了教育改革強調的加強家國情懷教育的趨勢和新方向。

     首先，在基本理念上，新版更加強調了家國情懷和國家安全意識的培育。在小學階段，課程理念中新增了“以正確的世界觀、人生觀、價值觀引導學生”，並強調“初步具有勞動創造意識”，引導學生從小樹立正確的價值觀。初中階段則強調了“引導學生感悟人生的意義、樹立勞動精神”，並將國家安全教育納入課程理念，增強學生的國家認同感和使命感。高中階段更是突出“厚植家國情懷，培育正義感、民主和法治精神”，引導學生關注國家發展，樹立總體國家安全觀。同時，新版還加強了法治教育，着重培養學生的法治觀念，讓學生懂得依法治國和司法獨立的意義，增強法律意識和守法精神。

     在課程目標方面，新版明確提出了加強勞動教育，培養學生的勞動價值觀。小學階段的課程目標增加了“初步具有勞動創造意識”，強調讓學生在實踐中體驗勞動的價值。初中階段提出了“樹立崇尚勞動、熱愛勞動、辛勤勞動、誠實勞動的勞動精神”，引導學生認識勞動的重要性，培養實踐能力。高中階段則強調尊重勞動、尊重創造、尊重知識產權，提升學生的人生規劃能力。此外，新版還增加了實踐活動的要求，促進知行合一，讓學生在實踐中鞏固所學，提升綜合素養。課程目標還體現了時代特徵，增加了具有時代特徵的內容，如信息技術的影響、全球化背景下的人類命運共同體理念等等，拓展學生的國際視野和全球責任感。

     在具體內容方面，新版對課程結構進行了優化整合，突出了邏輯性與層次性，完善了概念的使用和語言表述。在小學、初中和高中各階段，具體內容更加系統化、層次化，從淺入深，循序漸進。在“自我發展”的範疇中，新增了關於心理健康、壓力調節和求助意識的內容，完善了學生自我認知和管理的要求。在“社會倫理”和“政治參與”方面，加強了法律教育，增加了對國家《憲法》、《國家安全法》、澳門《基本法》等法律的學習，培養法治觀念和法律意識。在“全球聯繫”範疇中，新增了“理解構建人類命運共同體的意義”，強調學生對全球問題的關注和責任意識。同時，新版注重提升學生的綜合性、哲學思維和跨學科學習能力，鼓勵他們多角度、多學科地理解和分析問題，培養思辨能力和創新思維。

     總的來說，新版的品德與公民教育基本學力要求緊扣時代發展脈搏，深入貫徹了國家和澳門教育改革的新理念。通過落實家國情懷和國家安全意識教育，加強法律和勞動教育，強調實踐活動和綜合能力的培養，體現了教育的前瞻性和實效性。     這些改進旨在培養具有正確價值觀、積極人生觀和世界觀的新時代公民，幫助學生樹立愛國主義精神、勞動精神和全球責任感，提升綜合素養和實踐能力，為適應未來社會的挑戰和發展奠定堅實的基礎。     

（學科基力修訂 · 五）

數智時代的ICT課程

http://www.macaodaily.com/html/2024-10/21/content_1788811.htm

     接續之前數期有關基力修改的討論，本期關注的是初、高中階段的資訊科技科。這次資訊科技基力的更新，反映了近年來技術的迅速發展，特別是人工智能、大數據和物聯網的普及，這些技術對教育提出了新的要求和挑戰。

     課程基本理念方面。二〇二四年修訂的初中資訊科技基力，繼續強調資訊科技重要性的同時，更加關注數字素養的發展和科技倫理。課程理念進一步強調計算思維、安全意識以及資訊科技對社會和個人的影響，目的是幫助學生在數字世界中健康成長。課程提倡多元的資訊科技學習方式與跨學科主題學習，強調協同完成學習任務，從而發展學生的合作意識。高中方面，修訂後的基力保持基礎性的同時，更加注重個性化發展，提升學生的數字素養和科技應用能力。課程強調資訊科技學科思想方法的領悟，發展學生的思維能力和創新意識。實踐性仍然是課程的一大特點，旨在培養學生在數字化環境中的自主學習和協同創新能力。

     課程目標方面。二〇二四年版初中資訊科技基力的目標更進一步，要求學生掌握數據、演算法、網絡、資訊處理和人工智能的相關概念和基本原理。課程重視發展學生綜合運用資訊科技工具解決日常生活和學習問題的能力，並促進計算思維的發展。此外，課程還引導學生理解人工智能和科技倫理，培養他們的批判性思維和創造性思維。而修改後的高中基力目標，包括理解數據與資訊的關係，掌握程式設計和數據處理技能。課程強調學生的實踐能力，要求他們能夠應用資訊科技解決實際問題。課程還注重培養學生在資訊科技應用中的創新能力，並幫助他們理解資訊科技對社會和倫理的影響。

     而修改後的初中資訊科技基力，在具體內容上進行了多方面的拓展。概念與認知方面，新增了對人工智能、物聯網及新技術的基本原理的理解，並強調學生需掌握雲存儲、雲計算等現代科技的基本知識。應用與創作部分，課程強調學生能使用數字工具進行創意設計，如3D建模及影音製作，並設計和實現簡單的數字系統，探索物聯網和大數據的應用。     溝通與合作方面，課程新增了利用人工智能協助團隊合作探究的內容，並強調在跨學科主題學習中運用資訊科技。道德與責任部分，強調學生需要理解人工智能的倫理與安全挑戰，並遵守相關的倫理道德規範，體現出對科技倫理和社會責任的重視。

     高中部分在具體內容上也有顯著更新。概念與認知方面，新增了對大數據、人工智能和物聯網的深入理解，要求學生掌握Python數據科學庫的應用，並了解深度學習的原理和神經網絡模型。應用與創作部分，課程要求學生能設計和實現基於深度學習的應用，並強調生成式人工智能在多媒體作品創作中的應用。此外，在溝通與合作方面，課程強調合法使用網絡社交平台，並能在跨學科主題學習中運用資訊科技進行合作和交流。道德與責任部分，課程會強調資訊科技發展對社會倫理的影響，要求學生能辨別資訊科技時代的道德問題，並遵守相關法律法規，培養學生的國家安全意識和社會責任感。 

    （學科基力修訂·四）

地理實踐能力

http://www.macaodaily.com/html/2024-09/23/content_1782892.htm 

    本期接續基力修改議題，關注的科目是初中和高中階段的地理科。

     課程基本理念方面。二〇二四年修訂版在初中地理基力的基本理念上繼承了二〇一七年版的核心思想，並時進行了若干擴展。其中，新增了“地球與太空”的內容，進一步強調地理學科的綜合性和區域性。課程設計更加注重學生的實際生活經驗和發展需要，強調通過地理知識的學習提升學生的科學思維能力、家國情懷和全球視野，培養學生成為具有責任感和創新精神的公民。

     高中方面，增加了對地球科學基礎的關注，強調地球的宇宙環境、演化過程以及人類活動對地表形態的影響等內容。此外，更加關注全球化背景下的可持續發展，強調學生對環境保護和資源合理利用的認識，培養其全球視野和環境意識。這些新元素使課程更加全面和更貼近現代社會需求。此外，更加強調通過地理實踐活動提升學生的實際操作能力和綜合素養，提升了學生地理素養，建構本土認知、家國情懷與全球視野。

     課程目標方面。二〇二四年修訂版在原有初中地理基力目標的基礎上，對目標進行了適度調整。例如，新增了“地理實習和社會調查”的內容，強調通過實際操作和體驗，提升學生的地理實踐能力和綜合應用能力。課程目標更加明確和具體，旨在培養學生的綜合素養，增強其科學精神、全球視野和家國情懷。高中部分則強調通過對地球宇宙環境與自然現象的研究，引導學生了解人類探索宇宙與地球的過程與原理，樹立尊重自然、順應自然的正確地理哲學觀念。

     此外，更加明確地強調了國家安全內容，旨在增強學生的國家安全意識。這些新增的目標反映了課程設計者對現代社會需求的敏銳洞察，增強了社會責任感與家國情懷的培育。並強調通過多種形式的地理實踐活動，使學生掌握獲取地理信息、探索和解決實際問題的能力，培養其綜合素養和實踐能力。

     至於具體內容的差異，初中地理基力在原有兩個學習範疇“人與環境”和“區域經濟與發展”的基礎上，新增了“地球與太空”學習範疇。該範疇強調學生對地球和宇宙環境的認識，鼓勵學生通過模型和圖文資料理解地球在宇宙中的位置及其重要性。此外，突出了學生實踐能力，鼓勵通過實驗、觀測、模擬等方式學習。在“區域經濟與發展”範疇，增加了對澳門在粵港澳大灣區中的功能定位和可持續發展的關注。課程內容更加注重學生對實際經濟現象和社會問題的理解，鼓勵學生通過實地考察等方式進行學習，提升其綜合分析和解決問題的能力。

     高中方面，將“文化傳承與革新”範疇歸到歷史科的同時，新增“地球科學基礎”範疇，內容包括地球的宇宙環境、大氣環境、水循環等。這一新增範疇使得課程內容更加全面，幫助學生更好地理解地理學科的基礎知識。

     此外，還在“區域聯繫”範疇中增加了國家安全內容，進一步強調了學生對國家安全的認識和理解。這反映了課程設計者對當前全球政治經濟環境變化的深刻理解和重視。

     最後，修訂後的基力會更加注重學生的實踐能力的培養，通過豐富的地理實踐活動，鼓勵學生進行野外考察、地理信息分析等等，提升其綜合分析和解決問題的能力。     

（學科基力修訂 · 三）

更強調探究與綜合應用的自然科學課程

 http://www.macaodaily.com/html/2024-08/26/content_1777019.htm

    接續上期的比較分析，本期將集中討論具體基力內容的差異。

     一、科學探究與綜合應用

     二〇二四年版在原基力的基礎上增加了“科學探究與綜合應用”的內容，強調科學探究與工程設計的結合。新增了對工程設計過程與思維方式的理解，強調系統思維和創新思維在問題解決中的應用。同時，二〇二四年版增加了對社會性科學議題的討論，鼓勵學生參與複雜的社會議題辯論，培養理性決策和行動能力。這些變化反映了對學生綜合應用能力和社會責任感的更高要求。

     二、物質科學

     二〇二四年版在保持原基力內容的基礎上進行了擴展和細化。例如，進一步強調了水作為溶劑的重要性，提出了防治水污染的方法；增加了對氣候變化和可持續發展的關注，探討了能源開發利用與環境的關係。二〇二四年版還新增了對工程設計的理解和應用，強調通過工程設計解決實際問題。這些變化反映了對學生實際應用能力和解決現實問題能力的培養。

     三、生命科學

     二〇二四年版在保持原基力內容的基礎上，進一步強調了科學工具在生物學研究中的重要性，增加了對細胞發現及其在認識生命世界中的作用的強調。二〇二四年版還增加了對食品安全和平衡膳食的關注，反映了現代社會對健康和營養的重視。在生態與進化方面，二〇二四年版新增了關於生態系統與可持續發展的內容，強調保護物種多樣性和維持生態平衡的重要性。這些變化反映了對學生綜合素養和跨學科能力的更高要求。

     四、地球與太空科學

     二〇二四年版在保持原基力內容的基礎上，進一步強調了通過探究活動和科學史學習來理解地球與太空科學。增加了對天氣與氣候的研究，強調跨學科知識的融合和科學探究活動，探討氣候變化現狀及其影響因素。在物質循環方面，通過水循環和碳循環來探討地球各圈層中物質的循環過程和功能。二〇二四年版還增加了對科學思維和國際天文學研究新進展的關注，強調通過了解科學思維來理解地心說和日心說。這些變化反映了現代教育對學生綜合素養和跨學科能力的更高要求。

     五、教學方法的變化 

    二〇二四年版進一步強調了實驗等教學方法的使用，注重學生的實際操作能力和綜合應用實踐能力的發展。新增的內容如工程設計和社會性科學議題的討論，也對教學方法提出了更高的要求。教師需要運用多種教學方法，引導學生在真實情境中運用所學知識解決問題，培養學生的系統思維和創新思維。     這種變化反映了現代教育對教學方法的更高、更全面的要求，旨在通過多樣化的教學方法，培養學生的綜合素養和實際應用能力。

     通過對比分析我們可以看到，新增的內容和方法不僅反映了現代教育對學生綜合素養和跨學科能力的更高要求，也體現了對全球視野、科學思維和實際應用能力的重視。

     總的來說，二〇二四年版課程標準在保持傳統優勢的基礎上，進一步適應了現代社會發展的需要，為學生提供了更為全面和深入的科學教育。     

（學科基力修訂 · 二）

更強調科學思維的自然科學課程

 http://www.macaodaily.com/html/2024-07/29/content_1771258.htm

     本月十五日，社會文化司司長透過第52/2024號司長批示，公佈了修改小學、初中及高中教育階段部分科目基本學力要求（簡稱“基力”）的內容。此次修改的基力，包括了小學教育階段的品德與公民、常識、資訊科技和藝術科，以及初中及高中教育階段的品德與公民、社會與人文、自然科學和資訊科技科。此次中、小學相關科目課程內容的修訂，是基於三份分別於二○一六及二○一七年公佈的，包括小學、初中及高中基力的批示。

     一般而言，一個地方由官方機構公佈的文本課程，都會有比較固定的更新修訂周期，以回應因社會不斷變化而對教育作出相關因應。而分析文本內容的變化，即有助於我們更好地了解當前教育發展趨勢和課改的側重點。因此，本欄將分別透過比較的方法，嘗試摘要歸納兩版“基力”的異同，並提出若干思考與讀者分享。

     受版面所限，將分數期連載，而首先進行比較的是初中自然科學科的基力。

     比較二○一七年版的初中自然科學基力，二○二四年的基力在內容、結構、教學方法等方面既有繼承，也有創新。為了更好地理解兩者的異同，以下將從基本理念、課程目標、具體內容等方面進行分析。

     首先，是基本理念的比較。二○一七年版的基本理念注重科學知識體系的建立、科學精神和倫理的培養，並強調科學對社會各方面的深遠影響。其核心理念包括關注學生個體差異、引導學生理解科學與社會的關係、宣導科學探究的教學方法等。二○一七年版強調了學生科學素養的全面發展，無論課程形式如何，都應以培養學生的科學素養為中心目標。二○二四年版在基本理念上延續了二○一七年版的核心思想，同時進行了擴展。包括增加了“科學思維”的概念，強調學生不僅需要掌握科學知識和方法，還需要發展科學思維能力。此外，二○二四年版擴展了全球視野，關注全球生態、資源和環境問題，並強調解決真實情境中的問題。教學方法方面，二○二四年版更為具體，強調實驗等教學方法的使用，注重學生的實際操作能力和綜合應用實踐能力的發展。

     其次，是課程目標的演變。二○一七年版的課程目標主要集中在以下幾個方面：保持並發展學生對自然現象的好奇心和求知慾，理解基本的科學知識，學習基本的科學方法和技能，認識科學探究的意義和過程，養成科學精神，理解科學、技術、社會、環境之間的關係，並了解科學的本質。這些目標反映了對學生科學素養的全面培養。二○二四年版的課程目標在保持上述內容的基礎上進行了細化。刪除了二○一七年版中關於提升科學認識論信念的提法，集中在培養學生應用科學知識、方法和態度去解決個人與社會問題的意識。二○二四年版的課程目標更為明確和直接，避免了過於理論化，使其更易於理解和實施。這種變化反映了教育理念的發展，強調實際應用能力和問題解決能力的培養。

     下期，將進一步比較初中自然科學基力的具體內容。

 （學科基力修訂 · 一）

塑造未來教學的技術與經濟趨勢

http://www.macaodaily.com/html/2024-07/01/content_1765403.htm

     接續上期有關《二○二四地平線報告（教與學版）》的介紹。     科技趨勢方面，首先是網絡安全與隱私問題。《報告》認為，隨着科技成為教育不可或缺的一部分，網絡安全和隱私風險不斷升級。高教機構必須保護學生資料、防止外洩並促進數位素養，當中，平衡創新與安全至關重要。《報告》引用了IBM 的一份分析，指出在二○二三年高等教育機構的平均資料外洩損失超過三百萬美元。

     科技的另一個趨勢則是學習分析(learning analytics)的興起。《報告》指出，在全球範圍內教育和學習分析市場預計將在二○二三年至二○二八年間大幅增長。為了滿足學生的需求並改善學生的成功，機構領導者越來越意識到，學習分析可以透過多種方式使用來提高學生的成功，包括開發個人化和適應性學習體驗、識別有風險的學生。因此，高教機構應更好地利用數據驅動的決策，來實現個別化學習體驗、識別有風險的學生並改進教學方法。

     值得注意的是，儘管技術不斷進步，數位落差仍然存在。聯合國教科文組織的一份報告表明，COVID-19大流行導致學生過度依賴技術，進一步加劇了技術和教育方面的不平等。《報告》指出，目前仍然有些學生缺乏可靠的網絡、設備或數碼素養(digital literacy)技能，而只有解決這一差距，才可確保學習者獲得真正公平的學習機會。

     經濟趨勢方面。《報告》指出，僱主越來越多地尋求畢業生的特定技能，更多關注於勞動力技能。其中，高教機構的課程可能會轉向來自專業認證機構的績效指標，而不太重視學習過程，並且強調有針對性的技能可能會導致其他重要且可轉移的技能被忽視。《報告》引用了一份由TestGorilla 發佈的《二○二三年基於技能的招聘狀況》研究，發現超過百分之七十負責招聘的經理、招聘人員和高管認為，所有形式的基於技能的招聘都比簡歷更有效。因此，高教機構必須使課程與勞動力需求保持一致，強調批判性思考、解決問題和適應能力。其中，與產業的合作夥伴關係和體驗式學習發揮着至關重要的作用。

     另一方面，經濟趨勢還包括高等教育機構面臨保留教職員工的挑戰。《報告》指出，由於員工留任問題，越來越多的機構正在外包服務。當中包括一些美國大學已由於人員流動而不得不外包其財務援助服務。競爭激烈的就業市場和職業倦怠會影響員工滿意度，而高教機構的職業發展和工作與生活平衡等策略將更加重要。此外，債務正影響學生大學入學決定。《報告》指出，在美國有超過四千萬人持有總計一點七五兆美元的學生債務，並指出如果學生成本和債務仍然居高不下，不僅入學率會繼續受到影響，更重要的是，不平等和差距將會加劇。當中，最受影響的是低收入學生和邊緣群體學生。 

    因此，《報告》認為，高教機構必須找到減輕財務負擔的方法，提供透明的成本信息，並探索替代融資模式。     

（二○二四地平線報告     · 二）

塑造未來教學的社會趨勢

http://www.macaodaily.com/html/2024-06/03/content_1759536.htm

     由非營利組織EDUCAUSE發表的《地平線報告》(Horizon Report)（以下簡稱《報告》）至今已連續發佈二十多年。致力於推動高等教育的資訊科技領導者和專業人士的重要社群EDUCAUSE，成員包括美國和國際高等教育機構、企業、非營利組織和 K-12 機構。每年的《報告》向來被視為全球教育科技發展的風向標，其目的是為政策的決策者提供資訊，並幫助學校領導、教師和學習者能更深入地思考當前正在作出教育技術的選擇以及原因。

     二○二四年的《地平線報告（教與學版）》，遨請五十八位來自全球的高等教育專家組成小組，透過德懷術(Delphi)等研究方法，就未來高等教育發展趨勢進行分析研究，並於五月十三日正式發佈。本欄將數期連載，並引用《報告》提到的發展趨勢與讀者一起思考未來的教育發展。

     《報告》內容包括三大部分，其一是影響未來高等教育發展六個維度的趨勢（社會、技術、經濟、環境、政治與人工智能）。此外，《報告》也介紹了將對教學產生重大影響的六項關鍵技術和實踐。而第三部分則設想了若干關於教與學的應用情景，以為未來作好準備。以下，將分享第一部分“塑造未來教學的趨勢”。

     社會趨勢方面，《報告》指出，社會大眾對高等教育價值的認知正在下降，人們越來越失去對高等教育的信任和信心，並質疑大學是否值得日益高昂的價格。 年輕人不確定學位能否幫助他們找到高薪工作，並因上大學所累積的債務而推遲。而隨着社會期望的變化，高教機構必須應對這項挑戰。《報告》認為，學費上漲、學生貸款債務以及對就業能力的擔憂等正是促成了這一趨勢的重要因素。為了保持相關性，大學需要透過實際的成果來證明自己的價值，並適應不斷變化的需求。

     《報告》還提到高等教育學生人口結構正在不斷變化。當前，高教機構正為更多元化的學生群體提供服務，當中包括非傳統學習者、成人學生和國際學生。了解這些不同的需求對於設計有效的教學和學習體驗至關重要。人口結構的變化對高校收生產生了不可預期的影響，因此，《報告》認為決策者應該對高校學生的需求進行科學的評估。其中，美國猶他大學早前推出了一個關於“學生趨勢和入學預測儀表板”。該儀表板可以幫助機構為人口變化做好準備，使能直觀地了解人口和入學趨勢之間的關係。

     最後，《報告》指出高教學生越來越需要靈活的教育機會。線上和混合學習模式越來越受到重視，使學習者能夠不受地域限制地存取內容並與同儕互動。其中，《報告》引用了一份調查報告（《二○二三年線上教育格局變化》）指出：“大多數調查參與者表示，學生對線上和混合學習的需求增加，而對面對面課程和計劃的需求卻減少了。”另外，美國加州的八所大學參與的一項基於能力的試點教育計劃，該計劃允許學生按照自己的進度完成課程。由此，《報告》一致認為，高教機構必須透過提供強大的數碼基礎設施和以學習者為中心的方法來適應這種轉變。

     （《二○二四地平線報告》· 一）

科幻教育的奇思異想

http://www.macaodaily.com/html/2024-05/06/content_1753038.htm

      “不行，科學老師怎麼可能要學生接觸那些不真實的東西。”一位中學科學老師反對將“科幻”納入課程。“學校科學課程培養的是科學家，而不是小說家。”“青少年正值成長階段，這會影響他們正確判斷科學的真偽。”

     克卜勒，天文學家、數學家，更是十七世紀科學革命的關鍵人物之一。克卜勒的三條行星運動定律，徹底改變了當時的天文學，更摧毀了托勒密建立的宇宙體系。讀者如對克卜勒有興趣，可以抽空到科學館新建的位於地面層的天文科學展廳“觀星者”深入了解。而作為重要天文學家的克卜勒，他在一六三四年發表了一篇近四千字的科幻作品：《夢，或月球天文學》。這是克卜勒的一部純幻想作品，故事內容圍繞人類與月亮人的交往故事。更重要的是，書中談到了四百年前許多不可思議的東西和概念，包括有噴氣推進、零重力狀態、軌道慣性、航天服等。除此以外，此書除近四千字講述他的新奇幻想外，卻有近一萬五千字的注釋去詳細解釋文中出現的專業知識。實際上，學校科學課程既可培養科學家，也可培養小說家，甚至可以同時成為科學家和小學家。

     科幻作家阿西莫夫曾言：“兒童應該盡早閱讀科幻作品，在九歲或十歲，不能晚於十一歲。”注意，阿西莫夫不僅是科幻作家，同時也是一位著名的生物化學教授。阿西莫夫曾分享他的一段童年：“我從九歲就開始閱讀有關火星的故事，但很快就發現，這些科幻小說充滿了知識上的錯誤，但我卻通過進一步閱讀更多有關火星的讀物辨識了火星，了解了真正的火星。”顯然，阿西莫夫所了解的火星，比較單從教科書或老師那裡了解的火星完全不同。他的火星知識是更加真實、牢固、是清晰的火星，是一個從思辨認知過程中建構出來的真火星。對於科幻小說影響學生科學觀念的擔心，我們要反問的是：“經常閱讀科幻作品的學生，是否比不讀科幻作品的學生有更多錯誤的科學觀念？更相信偽科學？”答案顯然是否定的。

     在中國，早在上世紀初魯迅先生就曾經在《月界旅行 · 辨言》中指出了科幻作品用於科學教育的重要價值和好處：“蓋臚陳科學，常人厭之，閱不終篇，輒欲睡去，強人所難，勢必然矣。惟假小說之能力，被優孟之衣冠，則雖析理譚玄，亦能浸淫腦筋，不生厭倦。”魯迅先生的觀點是，比只要求學習枯燥的科學知識，卻使其生厭，倒不如利用小說的吸引力，吸引學生對科學的興趣。

     實際上，有不少研究指出科幻小說可以作為教學策略，幫助預備教師在科學和數學教育中發展學生的想像力、創造力和對科學的興趣。此外，也有研究指出使用科幻文學作品，如奧威爾的《一九八四》，來探討社會科學問題，已被證明能夠促進高中生的道德價值和推理技能的發展。歐盟於二○一八年提出建立“歐洲教育區”的政策目標，其中一個重要方案是將創新和數位教學納入主流教育，當中包括了科幻故事的使用和評估。

（科幻教育 · 二）

懸缺的科幻課程

http://www.macaodaily.com/html/2024-04/08/content_1746894.htm

      不知不覺，本欄自二○○七年一月起已經連刊了十八年。欄目初建時推動填補鄉土教育懸缺課程的初心，已得以實現。澳門歷史和地理已納入中小學課程體系，並已經先後出版包含澳門文學、歷史和地理內容在內的教科書。作為一名教育工作者，筆者深信教育高質量發展離不開高質量的學校課程。而所謂高質量課程的內核，即為既能滿足學生全面發展，又能支持學生未來發展需要的課程。正是如此，任何一個地方的課程革新，都必須要時刻審視其課程體系是否存在懸缺，並適時給予填補。例如，特區政府即將推出的課框基力修訂方案，並預告將增加人工智能教育以及跨學科課程，這都是對課程懸缺的積極回應。

     所謂懸缺課程，是指學校應該提供卻沒有提供的學習經驗。這個概念強調了教育體系中可能存在的缺口，即那些被認為對學生全面發展至關重要，但未被納入正式課程的知識和技能。識別和彌補這些懸缺課程，可以幫助學生全面發展，為未來學習和生活打下基礎。那麼，還有那些懸缺課程應予關注甚或應予納入呢？

     科技創新，是實現人們對美好生活嚮往的落腳點。國家近年教育政策即提出在“雙減”工作中做好科學教育加法，目的就是要激發青少年好奇心、想像力、探求慾，培育具備科學家潛質、願意獻身科學研究事業的青少年群體。而加強科技教育，同時也是特區政府近年推動的重要教育政策，並已初見成效。

     回到筆者最關注的課程議題，現在我們的科技與科學課程是否存在某些懸缺課程呢？我的答案是，至少存在“科幻教育”的懸缺。

     一般而言，科學課程包括了三個主要的組成，即科學知識、科學探究能力和科學精神、態度和價值。當中的科學知識，除了知識本身外還會包含科學發展史。比如，中學生都會知道居里夫人開創放射性理論、發明分離放射性同位素的技術，以及發現兩種新元素的歷史。當然還有小學時學過的牛頓、愛迪生、瓦特等等故事。可是，我們希望學生認識“現在”的科學知識，以及“過去”的科學發展史，卻未有重視向學生提供學習經歷，讓他們探索、憧憬和嚮往科學的“未來”。甚至，我們會基於現時人類對科學的有限認知，一定程度地排斥或限制學生對科學和科技的“幻想”。

     實際上，包括青少年的任何人之所以有動力向前，都離不開對“未來”抱有“幻想”。換句話說，就是人們對未來美好生活的嚮往。筆者最喜歡的科幻電影，是一九八九年由米高霍士主演的《回到未來續集》。電影吸引筆者之處，不只是緊張的故事情節和幽默搞笑的演出，更多的是對未來世界（設定為二○一五年）的描述，一個少年對美好未來的憧憬。

     科幻教育的概念最早在美國得到提出和發展。一九五三年，莫斯考維奇在美國首創了科幻課程，他還組織了一九三九年在紐約市舉行的第一屆世界科幻大會。而科幻教育在美國獲得成功的推廣要歸功於希利加斯，他於一九六二年在科爾傑特大學開設美國首個大學級別的科幻小說課程而聞名。這些早期的嘗試為科幻教育的發展奠定了基礎，並影響了後續在其他國家科幻教育的實踐。     

（科幻教育 · 一）

韌性

 http://www.macaodaily.com/html/2024-03/11/content_1740681.htm

   作為學校課程四大要素之一的評估，其作用不僅在於社會傳統上的得分與排名，教育專業人士更注重了解被評估者的優缺點，以採取更有針對性的措施提升成效。而PISA作為全球一項重要的國際大規模評估(ILSA)，澳門教育界應以專業的態度，視之為定期教育系統健康檢查報告，從而制定能有助於系統持續健康發展的策略。例如，我們在上期提到，澳門學生在PISA的數學成績優秀，僅次於新加坡，可是澳門學生在取得高數學成就的同時，對數學的焦慮感卻較高（○點二八），更值得我們關注的是，這與十年前的PISA2012焦慮指數（○點一八）相比較有惡化的趨向。     

    回到本期的主題，韌性(resilience)在材料科學上是指承受應力時對折斷的抵抗，而在社會學層面則是指面對逆境時能抵禦的程度。二○二二年，包括澳門在內，很多參與PISA評估經濟體的學生成績都因新冠疫情受到影響。正因如此，PISA2022評估報告第二卷即以《中斷期間的學習和所學》為題，重點關注教育系統的韌性，並分析其與教育系統、學校和學生的相關性。

    報告指出，日本、韓國、立陶宛和中華台北這四個教育體系在數學表現(performance)、公平(equity)和幸福感(well-being)三個方面均顯示其“韌性”，是參與經濟體中少數三方面兼得的教育體系。而同時兼得其中二個方面的經濟體則有二十一個。PISA對教育系統韌性的判斷主要考慮兩個方面，其一為程度高，其二為與二○一八年比較屬穩定或有所提升。報告提到，這些具備韌性的教育體系，其學校環境有以下特徵：例如學校在應對新冠疫情時避免了長時間的停課，而當不得已停課時，學生在家學習面臨的障礙較少。又如有更安全的校園和更嚴格的課堂紀律，報告指出在日本只有不到百分之四的學生因同學在數學課上使用數字設備而分心。另外，低留級率也是具韌性教育體系的特徵之一，數據表明，低留級率有助提升教育系統的公平，韌性教育體系會透過為有困難的學生提供額外支持，而不是要求他們留級。此外，擁有專業的教師團隊和高質量的數字教育資源，學校內部評核體系的完整性以及課程教學的專業自主，均是教育體系呈現韌性的特徵。

    回看澳門的情況，比對而言澳門學校在新冠疫情期間總體上受停課困擾較少，同時，由於教育行政當局多年的推動和支持，澳門教育在ICT應用方面的基礎設施已基本普及，因此，經過短暫的適應期後學生在家學習障礙不大。在校園安全和紀律方面，有百分之八的澳門學生表示在學校的教室裡感到不安全，略高於OECD平均水平（百分之七），課室紀律則整體比OECD水平要高。值得指出的是，留級議題在澳門經過長時間討論後，降低留級率已成教育界普遍共識，隨着近年留級率的持續降低，澳門學生在學習成就上得到了顯著提升，同時教育公平程度仍然冠絕全球。最後，自二○一二年《私框》後，澳門教育的專業性得到了很大的提升，同時受惠於教師持續參與專業發展活動，校內或跨校教研活動的越加普及，澳門已基本建立一支穩定且專業的教師隊伍。值得關注的是，澳門年輕教師的比例比對其他國家地區較高，如同醫生行業，豐富的教學經驗是高質量教師隊伍的重要基礎，加強年輕教師的培育，將是下一階段澳門教育高質量發展需關注的課題。

（PISA2022 · 三）

數學焦慮

http://www.macaodaily.com/html/2024-02/12/content_1734815.htm

    本欄上期提到，每個國家地區的教育發展有其獨特的文化歷史背景，因此在政策移植或教育借用時，必須考慮到本地的實際情況。教育的最佳實踐並非一成不變，而是需要根據各地的特殊情況進行調整。因此，本期起嘗試透過PISA2022的公開資訊，就澳門學生目前的優勢以及面對的挑戰，討論澳門教育應予傳承和關注的若干方面。

     首先，讓我們來看看數學成績。按照PISA2022公佈的結果，六個東亞教育體系（新加坡、澳門、中華台北、香港、日本和韓國）在數學方面的表現最優，當中，澳門學生的數學成績（五百五十二分）僅次於首名的新加坡（五百七十五分），而排名第三的中華台北（五百四十七分）則與澳門學生的數學成就在統計學上沒無顯著差異。對於東亞教育體系在數學方面的成功，英國學者Mark Boylan曾總結其與文化與思維等因素的影響。Mark Boylan指出，東亞地區社會普遍認為成功的關鍵在於努力多於天份，文化與思維因素影響大多數學生都認同只要努力就可以達標。

     努力學習，是我們社會普遍家長和老師對學生學習最常見的勉勵。適當的努力是成功的基礎，但過度的努力則有可能產生反效果，而其中的表現就是“焦慮”。為了衡量學生對數學的焦慮程度，PISA 2022就以下問題詢問學生是否同意：“數學課很難”、“擔心數學成績會很差”、“做數學作業時會非常緊張”、“做數學題時非常緊張”、“做數學題時會感到無助”和“對數學失敗感到焦慮”。     PISA對學生的數學焦慮與成績進行研究，其中，2012與2022的結果一致：平均而言，數學成績較好的學生對數學的焦慮程度較低。在參與 PISA 2022 的每個教育系統中，都發現數學成績與數學焦慮之間存在負相關，且無一例外。而在各教育系統的橫向比較也發現，數學焦慮的平均程度與平均數學成績之間的跨國關聯也是負相關，但表現最好的國家地區之間的焦慮程度則有更大差異。PISA 2022結果顯示，學生的數學焦慮指數每增加一個百分點，數學成績就會下降十八分。

     必須指出的是，這裡所指的數學焦慮有兩種情況，其中之一也是大多數情況，就是焦慮源自數學的低成就，例如數學成績墊底的危地馬拉（三百四十四分）和巴拉圭（三百三十八分），數學焦慮指數分別為○點六八和○點六三（OECD平均數為○點一七）。另一種情況是，數學高成就卻仍然很焦慮，當中包括了東亞地區的日本（○點三三）、中華台北（○點二九）、澳門（○點二八）和香港（○點二三）。

     同樣是東亞地區且數學成績優異的新加坡，焦慮指數卻只有○點一五（低於OECD平均）。而更值得我們注意的，是PISA數學成績排行第六名的韓國，其學生的“數學焦慮”已大幅降低至倒數第六名（負○點○五），這一反我們過往對韓國的既有印象，韓國學生的數學焦慮程度已與北歐國家（芬蘭、丹麥、瑞典等）相差無幾。

     以上的比較數據，給澳門的數學教育帶來了什麼啟示？     

（PISA2022 · 二）

數字治理時代的教育改革

     全球化時代下，國際組織在全球性問題和全球治理中的地位愈發重要，對各國的政治、經濟、社會和文化活動產生了深遠影響。國際比較標準成為推動政策改革和轉型變革的有力工具，促使各國教育系統從全球視角審視自身的政策和實踐。其中，經濟合作與發展組織(OECD)開展的“學生能力國際評估計劃(PISA)”，是一項針對十五歲學生的國際性評估，旨在衡量學生在學校獲得的知識在實際生活中的應用能力。PISA為OECD成員國或地區提供了可資參照的學生比較標準，對各國各地的教育政策乃至經濟和社會政策產生了廣泛而深刻的影響。

     在上個月五日，OECD全球同步公佈“PISA2022”結果。結果顯示，澳門十五歲學生在數學、科學和閱讀三項素養評估中表現出色，在八十一個參與的國家或經濟體中排名分別位列第二、第三和第七。OECD並稱譽澳門的學校系統不僅具有卓越的素養表現，同時亦具有優質的教育公平以及高度的包容性。

     更重要的是，從澳門自二○○三年起連續七歷屆參與結果的趨勢分析，澳門學生三個素養表現呈向上趨勢，同時在留級、學校歸屬感、校園欺凌和生活滿意程度方面都有所改善。

     儘管我們一再強調，每一個國家或地區的教育發展都有其獨特的文化歷史背景，但政策移植或教育借用的研究，卻一直作為比較教育研究的重要內涵。尤其自二○○○年以來，越來越多的國家或地區積極參與國際大規模評估(ILSA)，並由如OECD等國際組織構建連貫的標準和通用的秩序，以允許跨國的全球範圍比較，成為了一種新的教育治理趨勢。對教育系統進行基準測試，更已經成為全球各國判斷和評估教育質量的一種重要手段。而OECD PISA測評通過數據、因素分析等對政策制定的影響，更被稱為“數字治理”（即通過數據或指標進行治理），而“最佳教學實踐”的政策話語，成為當前數字治理時代教育政策的全球熱點。

     其中，在近二十多年的數字治理時代，最典型的“最佳教學實踐”政策話語例子莫如“芬蘭”。於二○○○年第一次參加PISA評比的芬蘭名列榜首，從此這個北歐國家成為全世界教育爭相仿效學習的對象。

     而其在二○一六年所推動以現象為本學習方法(PhBL)為基礎的課程改革，強調學習不以分科為核心，而是藉由 PhBL讓學習更重視跨學科統整，更得到全球各國教育前所未有的關注。

     對於以上，近年已有不少人士提出質疑，其觀點認為自二○○六年以來芬蘭的PISA成績逐年下跌，二○二二年其三個素養結果和排名都退步，其中數學素養成績更退到全球二十名，以“最佳教學實踐”為人稱道的芬蘭教育神話早已破滅。持此觀點的人進一步認為，與其學習PISA持續退步的芬蘭教改經驗，倒不如學習PISA成績持續領先的國家或地區，例如新加坡。

     筆者始終認為，“世界上不存在最好的教育，只存在最適合的教育。”如果我們不去思考新加坡高分背後失去的東西，如果我們不認清自己的優勢就直接照搬別人做法，或許這才是我們在政策移植或教育借用研究最不樂見的結果。二○二四年新年伊始，本欄將以數期連載的方式，因應“PISA2022”的公開數據展開討論。  

（PISA2022 · 一）