科學素養（三）

http://www.macaodaily.com/html/2022-12/19/content_1642328.htm

      從《PISA 2024 科學戰略願景和方向》內容可以看到，比對二〇一五年的測試框架，PISA將從原有科學知識、科學能力兩個測評維度以外，增加第三個測評維度——科學身份(Scientific Identity)。而這個新增的科學身份維度，PISA主要從四個方面，即“科學資本”、“批判的科學使用者”、“包容的科學經驗和實踐”、“道德倫理和價值觀”，評價學生的科學身份認同素養。

     過去，學科本位的課程開發範式，曾一度佔據了課程發展話語的主導地位。這個包含要素主義、結構主義和永恆主義的課程理論，強調知識傳授，並體現成以學科教學為核心，以知識的學科邏輯體系來組織編排教材，並以掌握學科的基本知識、基本規律和基本技能為主要甚至是唯一目標。學科本位課程忽視了學生作為整個學習環節的中心角色，同時亦脫離了社會的文化與境脈(context)對學習的影響。於是學生學習逐漸遠離了“我”，感受不到“學科”與“我”的關係。既然與“我”無關，就更難以建立相適應的素養及價值態度。

    事實上，身份認同是所有學習的基礎，學生需要明確感受到“科學是我的”，從而建立自己所擁有的“科學資本”，認識到科學與他們生活的意義與聯繫，了解科學知識和能力在不同時、空的可遷移性，並成為具備批判意識的科學消費者和生產者。此外，非認知層面的科學態度、科學精神、科學倫理是學生科學認知能力發展的前提。當中，科學態度是學生在參與科學議題討論和制定決策的過程中所表現出來對科學的觀點。而科學精神則是作為科學本質的表露，同時可以內化為學生的科學思維模式、科學道德等科學態度。

     回頭再看國家（包括澳門）近年的科學教育課程改革，認知層面的科學知識已經成為基礎教育科學課程的基礎內容，而內地今年頒行的義務教育科學科課程標準，也明確提出重視科學的實踐能力。科學實踐在近年內地不同層面的課改探索進程中，得到越來越多人的關注。而科學態度隨着二十一世紀初國家對科學素養界定中的情感態度與價值觀目標獲得重視，並在新一輪課改中為人所共知。 

    最後，“科學身份”認同既包括宏觀科學層面的認同，同時亦應包含中觀層面的國家科學精神。國家主席習近平二〇二一年五月在兩院院士大會中國科協第十次全國代表大會上提到：“在中華民族偉大復興的征程上，一代又一代科學家心繫祖國和人民，不畏艱難，無私奉獻，為科學技術進步、人民生活改善、中華民族發展作出了重大貢獻。”他指出：“新時代需要繼承發揚國家民族命運為己任的愛國主義精神，更需要繼續發揚以愛國主義為底色的科學家精神。”愛國、創新、求實、奉獻、協同及育人，是中國科學家精神的核心內容。在科學課程與教學中有意識地連結“我”、“國家”與“科學”，才能更好地建立學生的科學身份。

     本年五月，澳門科學館被列入全國首批一百四十個“科學家精神教育基地”之一，未來應將之更好地充分利用，尤其更多地連結學校的課堂教學，使之成為培育澳門學生科學身份的重要校外教室。  （三）

科學素養（二）

http://www.macaodaily.com/html/2022-11/21/content_1636016.htm

     上期提到，由經濟合作與發展組織(OECD)倡議的學生能力國際評估計劃(PISA)，將於二〇二五年進行以科學素養為主要研究領域的PISA測試，與對上一次同是以科學素養為主題的PISA測試正好相隔十年。因此，二〇二五年PISA測試科學素養的成績，將是檢視參與的國家或經濟體在這十年間科學教育的發展變化。

     二〇二〇年三月，PISA科學項目團隊發佈了《PISA 2024 科學戰略願景和方向》報告（簡稱《報告》），而這份《報告》將會是PISA 2025科學素養測試框架設定的重要依據。     從《報告》內容可以看到，PISA 2025將從“科學知識”、“科學能力”和“科學身份(Scientific Identity）”三個維度測評學生的科學素養。比對二〇一五年的測試框架可見，“科學身份”將是測試框架新增維度。

     首先，有關“科學知識”，二〇一五年的測試框架由“內容知識”、“程序性知識”與“認識論知識”組成。當中有關內容與程序性知識相信較易理解，而認識理論知識其內涵包括科學特徵的定義與架構，以及判斷是由科學所產生知識的特徵與角色，例如合作與批判的角色，以及同儕審查(peer review)如何提升科學主張的可信度。而二〇二〇年的《報告》則對上述有關科學知識的內容作了較大幅度的調整，PISA 2025科學素養測試將強化科學的跨學科屬性，強調科學知識在社會環境中的應用與過程，以及與經濟、社會的相關問題。

     PIAS 2025科學知識將主要涵覆三個方面：（一）社會環境系統與可持續：支持年輕人解決與影響他們的問題相關的複雜、相互關聯的問題，包括以前包含在學科領域中的知識。（二）科學知識的發展和濫用：讓學生更好地了解知識是如何發展的，並幫助他們了解知識的不正確使用，例如否認氣候變化或反疫苗接種運動。（三）信息學：強調研究數據以及信息處理系統的結構和行為的重要性，幫助學生認識數據學習的重要性、數字技術對社會的影響，特別是人工智能對社會產生的影響，以及它們在幫助促進知識進步方面的作用通過計算模型（如基因學）的所有科學領域。

     “科學能力”方面，二〇一五年的測試框架由“解釋科學現象”、“評估與設計科學探究”和“詮釋科學數據與舉證”三個方面組成。

     《報告》提出，PISA 2025科學素養將進一步豐富科學能力中“評估與設計科學探究”和“詮釋科學數據與舉證”兩項科學能力的內涵，並新增“運用科學知識進行決策和行動”與“運用概率思維”兩種科學能力，並取代原來的“解釋科學現象”。顯然，《報告》認為科學素養已不滿足於學生只能解釋科學現象，而是進一步作出決策與行動，並強調這些決策與行動需要在複雜的系統中作出，同時需要考慮到經濟、政治和道德方面的因素。

     由此可見，PISA 2025科學素養測評框架將更凸顯科學地解決問題的能力，科學知識維度更加重視跨學科知識的整合，而科學能力維度將側重於社會決策需求。 

    至於有關“科學身份”的內容，由於篇幅所限，下期再續。

（二）

科學素養（一）

http://www.macaodaily.com/html/2022-10/24/content_1629774.htm

    面對全球各國科學研究範式的轉移，科學、技術、經濟與社會的發展滲透融合加速，科學研究以及技術創新成為國際間戰略博弈的重要戰場。誠如國家主席習近平指出：“世界科技強國競爭，比拼的是國家戰略科技力量。”由此，近十年來，國家先後出台了包括《國家中長期科學和技術發展規劃（2021——2035）》等一系列關於科學發展的綱領性文件。確立了二〇二〇年進入創新型國家行列、二〇三五年躋身創新型國家前列、二〇五〇年建成世界科技創新強國的戰略目標。

    學校課程的歷史研究告訴我們，任何社會關注的議題都會或多或少的指向學校教育。比較經典的當數美國上世紀五、六十年代，由布魯納(Bruner,J.)和施瓦布(Schwab,J.)等教育學者大力推動的學科結構運動以及學術中心課程。其歷史背景即為前蘇聯首次成功發射人造衛星，震驚美國的社會和科學界，並由此引發對學校科學教育水平與效能的質疑，以及隨後對學校科學課程的激進改革。在國與國之間科技競爭越發激烈的當前，不同國家基礎教育的科學教育改革方案均強調科學素養。同時，科學素養更被一致地認為是衡量一個國家或地區教育成果的重要指標，科學素養的維度及其構成引導着科學教育的方法和途徑。

    例如，國家教育部於二〇二二年頒行的《義務教育科學課程標準》指出，科學課程旨在培養學生的核心素養，包括在學習科學課程的過程中，形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。明確科學課程育人價值，包括科學觀念、科學思維、探究實踐以及態度責任等方面。其中，科學觀念是在理解概念、規律和原理等科學知識的基礎上，形成的科學、技術與工程領域的具體觀念，以及科學本質和人與自然關係的認識，也包括科學觀念對自然現象解釋以及問題解決的應用。科學思維包括了具備模型建構、推理論證和創新思維等方面，側重點是從科學的視角對客觀事物的本質屬性、內在規律及相互關係的認識。而探究實踐則強調理解科學探究的過程與方法，學生能提出科學問題，並據此制訂計劃、搜集分析證據及得出結論。同時，應用技術與工程的方法，針對問題提出方案，利用材料工具進行加工製作等實踐能力。更重要的是，學生能在學習的過程中形成科學態度和社會責任，使能擁有嚴謹治學、大膽質疑、小心求證和求實創新的價值態度。

    在澳門，二〇一五年的PISA測試告訴我們，澳門十五歲學生的科學素養表現在參與測試的國家中位處前列。而按照PISA的研究框架，科學素養涵蓋“科學地詮釋現象”、“評價和設計科學探究”，以及“科學地闡釋資料和證據”三個核心子能力，澳門學生分別排名第七、第六及第五。二〇二〇年三月，PISA科學項目團隊發佈了指導PISA 2025科學素養測試框架研發的報告，報告建議適當拓展評價維度和評價內容。其維度與內容的拓展，意味着這個由十四名科學教育專家組成的“戰略遠景專家小組”(SVEG)，以及由二十一名科學家代表、STEM領域公司代表，社會組織代表，政府機構代表組成的“科學諮詢小組”(SAP)的項目團隊對科學素養內涵的更新及豐富，意義及影響將非常深遠。

    具體內容篇幅所限，下期再續。（一）

 

科技教育的關鍵問題

http://www.macaodaily.com/html/2022-09/26/content_1623832.htm

     在本月十七日的全國科普日，近二百名科學領域的中小學教師，參與了一場內容主題為國家科技發展與成就的講座。在交流環節中，三位主講者回應了當前澳門科普教育面對的關鍵問題。其中，講者提出中小學科技（包括科學與技術）教育，要從讓學生只學會了科技知識，轉為更多地讓學生立志投身科技領域，更應關注學生對學習科技的興趣。並進一步指出，科技教育應更多關注學生能綜合地應用科技知識，解決實際問題。

     上述三位講者對科技教育的總結，正好呼應了本欄之前三期提出對科技教育課程革新的主要思路。筆者認為，科技課程內容對知識本身的學習，只是學習的開端，也是科技教育的基礎。在此基礎下，進一步應是培養學生成為“像科學家一樣思考的人”和“能幹的人”。

     要讓學生成為“像科學家一樣思考的人”，需要我們有意識地在學與教的過程中，訓練學生的思維方式，當中首先包括“創新思維”。意思是不受現成的常規的思路約束，尋求對問題的全新的、獨特性的解答和方法的思維過程。而創新，更是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。第二，是“探究思维”。“智慧乃探究事物緣由之領悟”是羅馬哲學家西塞羅(Cicero)的名言之一。這句話對教育的啟示是，教給學生的並不只能僵化的知識堆砌，而是培養出對任何事物產生之原因的探究精神和態度，並讓他們從此探究中自行領會蘊含在其中的種種學問和道理。第三，具備能從具體到抽象的能力，也就是“抽象思维”。抽象思維法是利用概念，借助言語符號進行思維的方法。其主要特點是通過分析、綜合、抽象、概括等基本方法協調運用，從而揭露事物的本質和規律性聯繫。

     因此，創新思維、探究思维、抽象思維的培養，應當作為科技教育的核心，使學生不只是學會了科技知識，而是擁有像科學家一樣的思考方法，教育目標指向的不是使其成為科學家，而是成為一個會思考的人。而事實上，從人們對學習科學知識的加深，我們知道上述的思維方式，正是人類學習的主要機制，當中包括元認知(Metacognition)，即對認知的認知，以及發生學習遷移(Transfer of learning)的關鍵。

     科技教育課程，以科技知識作為重要基礎，進而就是上述科學思維的訓練。但只有知識和具備思維是不足夠，我們希望學生投身科技領域，還需要他們“能幹”。甚麼是“能幹的人”？本文指的是能透過溝通合作，從而解決問題的人。上期提到，PISA在二○一五年增加了一項有關協作式問題解決能力的研究。那麼，在科技教育課程而言，就是需要教師創設情境，透過小組形式的項目化學習，在課堂上提出或生成科學技術應用問題，進而開展學習。科技教育如果忽視應用科學知識去解決現實問題，學生不僅“不能幹”或“不會幹”，當學習聯繫不了學生的前概念，學習就會變得乏味，學習科學的興趣也自然大減。

   （科技教育 · 四）

成為“能幹”的人

 http://www.macaodaily.com/html/2022-08/29/content_1618001.htm

    數學、科學以及閱讀等素養，是二十一世紀學校教育中重要的課程目標。而國家教育部頒行的《義務教育課程方案（二○二二年版）》，以及澳門正在推行包括《課程框架》與《基本學力要求》等的課程改革方案，均強調“核心素養”的培育，以讓學生在完成基礎教育後能更好應對未來社會發展需要。

     “核心素養”內涵非常豐富，它一方面是學校課程最終達至的目標，另一方面也是選擇課程內容，以及決定內容組織形式的重要依據。其關注點非為割裂的學科知識與技能之掌握，而是一種強調綜合的跨學科能力及態度。與過往的課程“三維目標”比較，“核心素養”關注學生“能幹甚麼”，而“三維目標”則落在學生“學了甚麼”。

     當前社會急速發展，對於學生的培養目標，我們的確需要更加明確學校教育的功能，培養學生“能幹”比只是“學了”更加重要。對於企業等用人單位而言，一位能“解決問題”的員工遠較一位只擁有淵博知識的員工更有價值。

     根據經濟合作及發展組織(OECD)二○一五年學生能力國際評估計劃(PISA)的結果顯示，澳門十五歲學生的協作式問題解決能力(Collaborative Problem Solving,CPS)平均得分為五百三十四分，在五十一個參與的國家或經濟體中排名第八，得分顯著高於OECD平均值。當然，PISA 的CPS把焦點更多落在“協作”上，但問題解決能力仍然是關鍵。更重要的是，CPS的測試題目都以“真實情境”設定問題。顯然，在課堂教學上更多地創設真實情境，讓學生解決問題使其成為“能幹”的人，是國際間對教育革新的普遍共識。

     本欄上期提到，“像科學家一樣思考”是新時代基礎教育科學科課程的培養目標，而iSTEM教育即為實現這種學習模式的路徑之一。iSTEM強調：“用探究與創新的思維，整合地應用跨學科知識與技能，去解決真實情境中發現的問題。”過去，包括物理、化學等科學科的課堂教學，較側重“學術性智慧”的培養，尤其當科學科在基礎教育以分科的形式設置時，學習內容自然強調了物理與化學等學科嚴謹結構與學術性基礎，其培養目標是“成為科學家”。

     筆者認為，基礎教育有兩個主要功能：讓學生“成人”，以及讓學生“成才”。前者是指成為一個可以在社會立足，具備綜合素養的“人”；而後者，更多是指成為某一領域或行業的人“才”。進一步而言，科學教育的兩個培養目標，首先也是最主要的，是要讓學生“像科學家一樣思考”，因為像科學家般“發現問題”、“提出假設”、“尋找證據”與“得出結論”不只是科學素養，更是一種思維模式，是一種解決問題的思維模式，它是超越了學科本質的一種對人本身的要求。其次，才是讓學生或者部分學生“成為科學家”。

     最後，創設真實情境讓學生解決問題，更應該視作為一種基本的學習策略。從認知學習的觀點看，提供學生熟悉的生活情境，在文化環境脈絡所賦予的意義之下，以更有效地引發學習者經驗的連結，建構知識。  

（科技教育與館校協作 ·三）

像科學家一樣思考

http://www.macaodaily.com/html/2022-08/01/content_1612404.htm

         上期談到，國家教育部在四月頒佈了義務教育課程方案以及各科目的課程標準，啟動了新一輪基礎教育課程改革。在科技教育方面，提出要引導學生像科學家一樣思考，創設學生能經歷發現、解決問題的學習過程。 而整合性STEM(iSTEM)教育，即為實現這種學習模式的路徑之一。

     iSTEM教育的本質，並非是對科學、技術、工程和數學的拼湊，而是強調：“用探究(inquiry)與創新(innovation)的思維，整合(integrative)地應用跨學科(inter-discipline)的知識與技能，去解決真實情境中發現的問題。” 

    教育部頒發的《義務教育課程方案（2022年版）》提出，要使學生成為“有理想”、“有本領”和“有擔當”的建設者和接班人之培養目標。而當中對“有本領”的描述中強調要學生“學會在真實情境中發現問題、解決問題，具有探究能力與創新精神。”另外，亦明確了“加強課程綜合，開展跨學科主題教學”等的基本原則，在科目設置中強調“綜合實踐活動側重跨學科研究性學習與社會實踐”，並訂定原則上各門類課程用“不少於百分之十的課時設計跨學科主題學習”的規定。由此可見，探究、創新、跨學科、真實情境、發現與解決問題，成為內地新一輪課改的關鍵詞。

     從全球的範圍看，我們比較熟知的PISA計劃提出的科學素養指的是“成為能參與科學相關議題和科學概念思辨的公民時所需具備的能力。”其評量重點的內容包括“能科學地解釋現象”、“評量與設計科學探究”、“解讀科學數據”及“舉證科學證據”四個方面的能力。

     無論是回應全球對科學與科技教育發展的趨勢，還是國家對科學教育課程改革的關注。本文所提到的iSTEM教育都將是回應新時代科學與科技教育發展的有效進路。

     那麼，iSTEM教育可以如何促進學生在學習的過程中能“像科學家一樣思考”？鄰近地區有教育機構曾提出科學思維的“科學推理階梯”，當中共有四個步驟，包括“發現問題——在生活中發現新的問題”、“聯想原因——主動思考可能造成這個問題的原因”、“大膽假設——大膽假設可以解決問題的方法”、“實際驗證——測試這個方法是否可以解決問題”。而當中第一步也是最難的一步在於“發現問題”，能否發現問題取決於學生過去是否累積足夠的觀察經驗，因此，如何訓練學生觀察是培養探究學習的重點。當學生觀察到的與他原本的認知有所不同，產生衝突時才會進而發現問題。

     iSTEM教育另一個強調的是“真實情境”。情境學習(Situated Learning)沿革自美國學者布朗與柯林斯等在一九八九年提出的概念——情境認知，他們認為知識是情境化的。情境認知強調概念性知識如同一組工具，他們強調學習應在真實的情境中進行，是要讓學生經由觀察、模仿、參與真實活動，與社會互動中，了解知識的意義。

     （科技教育與館校協作 · 二）

科技教育的課程革新

http://www.macaodaily.com/html/2022-06/20/content_1604756.htm

        本欄之前的四期，闡述了筆者對推進博物館教育的看法，提出了四個主要觀點：第一，加強館校合作有助縮減校際教育資源的差異；第二，博物館教育要區分其與學校教育功能的差異以突出其獨特性；第三，要消減博物館與學校之間的邊界；第四，透過館校協作聯動推動課程革新。簡而言之，教育品質提升是目標，課程改革是改進教育品質的核心措施，縮減校際差異是重要策略，而包括博物館等教育資源則是支持課程實施和縮減差異的手段。那麼，我們就要問，學校課程應當如何持續革新和改進？包括博物館等的教育資源應作如何的配合？就此，本期將先嘗試探討一下第一個問題。

        四月底，國家教育部啟動了新一輪基礎教育課程改革，頒佈了義務教育課程方案以及各科目的課程標準。這輪課改的推進是對國家新時代政治經濟形勢的回應，也是進一步提升教育質量的舉措，更是未來十年甚至更長時間的育人藍圖。而課程方案和標準的主要特點之一，是在堅持基礎性的同時，強化基礎教育課程的綜合性、實踐性，以培養學生的核心素養，促進學生的全面發展。新課程突出實踐育人，強調學科實踐。另外，創新能力已成為目前大國間較量的關鍵，科學技術的創新與進步，關係到國家的發展和人民的幸福。由此，新修訂的科學科課程標準更加注重學生的創新意識、創新精神、科學態度、科學思維方法的培養。提出要引導學生像科學家一樣思考，經歷發現問題、解決問題的過程。 

        那麼，學校的科技教育應作何種應對才能滿足上述的發展需要？其中，整合性STEM(integrative STEM, Istem)教育應是未來學校科技教育可行模式之一。     在討論學校課程中的整合性STEM教育前，需要將它和坊間培訓機構所辦的STEM培訓作一個區分。近年STEM培訓逐漸在坊間流行，各類校外培訓機構打着STEM旗號開辦課程，成為不少家長的熱選項目。但不難發現，不少機構雖然強調培訓對創新能力培育，實際操作卻只算是高級手工課，他們把STEM等同於機器人教育或創客教育，部分甚至充其量只是休閒遊戲，而非真正意義上的學習。     

        事實上，整合性STEM教育旨在跨越科學(     Science)、技術(technology)、工程(engineering)     和數學(mathematics)學科界限，進行整合性教學，並在過程中引入各學科相關的課程標準與學習目標，使學生認識和理解各學科之間的關聯，獲得解決問題所需的整合性知識與技能。必須指出的是，iSTEM不是將科學、技術、工程和數學的內容簡單拼湊，更不是簡單地將學習成果或過程倒推以滿足STEM元素。它強調的是運用科學提供的知識和原理開展探究；利用數學提供思維方法，並作為工具性的運用；透過工程連接各個學科，為數學和科學的學習提供真實情境；而技術則是實現工程設計的手段。其旨在打破學科領域邊界，促進多學科知識的綜合運用，提高探究能力和解決實際問題的能力。由此可見，iSTEM能回應國家在是次課改提出的綜合與實踐路徑，更是引領學生像科學家一樣地思考，使之經歷發現問題、解決問題的學習過程，以培育學生的創新意識、創新精神、科學態度、科學思維方法。     

（科技教育與館校協作 · 一）

館校協作

http://www.macaodaily.com/html/2022-05/23/content_1598605.htm

　　上期提到，學校與博物館之間“邊界”的堅守，導致博物館教育成為一種“非正式”的教育。因此“跨界”應可成為打破此一格局的方式。而要達致“跨界”，首先需要突破兩個中心（學校中心或博物館中心）的現狀，而去尋求兩者之間的一個共同中心。而這個共同中心很大程度應該就是“課程”。     至於這個共同中心——“課程”的內涵，我們可以參考本欄之前所提及的，由現代課程之父泰勒所提出的課程四要素：目標、內容、組織和評核。

　　首先，確定學生在結束一個學習歷程後可達成的“目標”，是課程得以落實的一個重要基礎。於是，設計館校合作計劃的首要任務，就是目標的確定。而這裡所指的不是一個科目課程目標，而是以“大單元”為單位設計的教學目標。例如，初中自然科學科基本學力要求，指出學生能“知道日、月、地之間的關係”，這屬於初中自然科學科課程的內容目標。而大單元設計的教學目標，則要求相對具體而且是可以客觀評量學習質量的表述。例如其中之一的教學目標可以是：學生能通過觀察太陽、月球和地球之間的運動和相對位置，用圖示的方法指出月相的變化規律和月蝕的形式原因。     

　　其次，為了達到上述的教學目標，我們需要提供相關的“內容”。那麼，甚麼樣的教學內容可以讓學生學會了以上的教學目標呢？如果教學場域只局限在教室的話，過去我們用的方法大多是通過讓學生操作“三球儀”，觀察太陽、月球和地球三者運動的位置，從而得出月相規律和月蝕成因的結論。而具備條件的學校，也可能以電腦模擬的方式呈現。但假如教學場域可以突破至教室以外，那麼在戶外利用天文望遠鏡直接觀測，甚至利用澳門科學館天文館的球幕放映廳，及其太空科學展廳內的“球面科學展示系統” (Science On a Sphere)進行教學，學習必然比單在教室內開展更有趣和更有效果。     

　　再次，多樣化的教學內容必須要經過周密的“組織”，成效才能彰顯。於是，縱向螺旋向上深化或是橫向關聯式等組織方式，可以將教室內對月相原理的講授，到戶外望遠鏡的觀測，再到球幕放映廳的展示，以及利用球面科學展示系統的示範有效組織，從而形成一個結合縱向深化與橫向方式聯動的、有系統的學習歷程。     

　　最後是“評核”。為了達到預設的教學目標，在上述設計的學習歷程中，教師可以透過包括表現性評核、紙筆測試、動手操作實踐等的評核方法，多維度地對學生能否達到目標進行評核，從而檢視整個學習經歷設計中目標、內容和組織的設計是否適合，並適時作出如有之調整。     

　　讀者從上述的一個小例子或許可以發現，以課程為中心的館校合作教學設計，能突破教室的限制，把學習歷程進行最大化的豐富。而當中的重點是，校外學習並非只是一次缺乏周詳設計和組織的，與學校課程不緊密聯動的“課外活動”，而是緊扣教與學的一個必須歷經的過程，是一個充分運用校內外資源優勢的教學設計。真正的“館校合作”，並非只是館與校之間的“合作”(Cooperate)，而應是二者之間你中有我與我中有你的緊密“協作”(Collaborate)。     

（館校合作 · 四）

博物館與教育

http://www.macaodaily.com/html/2022-04/25/content_1592651.htm 

    上期提到，博物館本身就是一個教育機構，長期以來以一種“非正式教育”的模式存在並支持着學校教育。而博物館教育本身，也經歷着與課堂教學相類似的，從“解說”、“刺激反應”、“發現學習”到“建構學習”四個發展階段。

    如此看來，博物館教育與學校課堂教學的具體模式別無二樣，具體的區別（或側重點）在於博物館能提供比教室更真實的“物”或者是更直觀的體驗。那麼，博物館無非只是“教材”的一種呈現方式，或者無非只是一間“特別教室”。尤其當我們還是始終堅守學校與博物館之間的“邊界”(boundary)的話，博物館教育就永遠只能是一種“非正式”的、“可有可無”的教育。而“跨界”(crossover)即成為打破這種格局的可循之路。

    當然，我們在談如何跨界之前，似乎更需要先確認博物館對學校教育的價值。我們需要確認博物館的便利性、獨特性和需求性，否則跨界合作無從談起。

    澳門是一個文博資源相當豐富的城市，博物館的文博資源密度相當高（在不足三十平方公里陸地面積就分佈了二十餘座門類齊全的博物館），而澳門文博資源的就近特點，對於學校教育而言是一件相當難得的教學資源。十分鐘內的車程甚至腳程，為館校的跨界合作提供了相當大的便利。

    另外，部分的文博資源本身就是其主題的原址，這種獨特性是學校課室難以取代的。當中，包括如中國近代著名思想家鄭觀應的故居鄭家大屋；呈現澳門過去具民防性質更練制度的沙梨頭更館；由德成按原址修葺的典當業展示館，以及重現葉挺將軍與家人故居生活面貌的葉挺將軍故居等。

    除了獨特性，需求性也是確認館校跨界合作的重要考慮，例如澳門科學館，其本身首先就是一座大型的科普教室，其斜錐體形的展覽中心就是一個大型的幾何建築美學教具；其次，主題包括太空科學、航海科學、機械人、聲學、物理力學、遺傳學、環保、運動健康、運動競技和電學及電磁學廳等長期展廳，即為多個強調讓學生動手實踐操作的主題教室。最後，其設於展覽中心的機械工房，是一個具備各種製造原型的工具和設備的機械工房，而這一類製作實驗室(Fabrication Laboratory, FabLab)對於大部分規模較小、空間條件限制較多的學校，科學館無疑是一個合適的公共空間，去滿足學校發展學生科學、創新、實踐等素養的需求。

    當然，上述所指出的仍然只是一種教材的呈現，或者只是一個特別教室。博物館教育與學校教育之間邊界的產生，主要在於雙方都固守着各自的“中心”。以博物館為中心的館校合作，目的是吸引學校的學生參與由館方為公眾設計的展覽。而以學校為中心的館校合作，目的是借助其物和地的獨特性去滿足學校教學的需求，這樣的“合作”結果最終仍然只會是可有可無。

    下一期，將進一步闡述如何實現更深層次的館校合作。（館校合作 · 三）

博物館教育

http://www.macaodaily.com/html/2022-03/28/content_1586563.htm

     自三百多年前始，博物館從之前對“物”的關注轉向對“人”及“社會”的關注，並發展成首座以“教育”為主要使命的博物館。即如美國博物館協會(AAM)指出，博物館工作的中心應為“教育”與“公共服務”，對物的收藏是完成教育與為公眾服務的手段，收藏本身已不是目的。英國博物館學家Hopper Greenhill認為，博物館本身就是一個教育機構，因為博物館所有活動都具有教育的目的，當中包括資料的收集、展覽設計和產生、特別活動以及教學會議的安排等。

    如果我們將教育視為學習，那麼學習場所應該包括的範圍可以相當廣泛。一般而言，在學校教育作為教育的基本形態之一，可被狹義解釋為“正式教育”(formal education)，而與之相反的不在學校的教育，就是“非正式教育”(informal education)或是習慣上所指的“社會教育”。而按照此一定義，博物館所具有之教育功能，應被視為非正式教育的一種，是一種區別於學校教育的社會教育。而這種邊界(boundary)在一段相當長的時間內，被視為理所當然。於是，博物館教育往往被視為是一種“課外的”、“非正式的”延伸活動。學校組織老師“帶”學生到博物館參觀，博物館人員“接手”向學生講解展品，成為大多數館校互動的模式。當然，這種互動也可以是相當有意義的。一來，學生可以離開“課室”走進一道“專門”去經歷專題性更為突出的學習歷程。二來，實物為主的學習方式是博物館教育的特質，這亦正好彌補了課室的局限，讓學習能更貼近“真實”。

    George Hein指出，要發展博物館教育理論需要解決三個問題：認知理論、學習理論和教學理論。而前二者構成了作為教育機構的博物館的理論構成，而最後者即決定了如何把理論用於實踐。透過學習及認知理論，形成了四種博物館教育的主要方式，這也是現在全球博物館教育的主要模式。

    第一，教導解說模式。這是傳統博物館大多採用的教育模式，也是最為普遍的模式。大多數博物館的策展順序都基於一套既定的“學習目的”，並透過對“學習內容”的“組織”呈現成一個完整的學習歷程，而這個歷程就需要透過解說去實現與學習者之間的互動。例如，澳門海事博物館展出不同時期中西方的船舶模型，呈現澳門船舶從開埠到現代海事發展的技術變化和中西比較。第二，刺激——反應模式。早期的行為心理學認為，學習是經過不斷的刺激——增強和反應形成的結果。於是，博物館需要透過按鈕回答讓參與者產生互動。這種模式早於一九三三年美國芝加哥科學工業博物館首次引入。第三，發現學習模式。這種源於布魯納發現學習法的模式，在六十年代美國的博物館得到較廣泛的應用。參觀者在工作人員的指引下進行探索和發現，重點在於強調引導而非直接獲得結論。第四，建構模式。強調博物館更多的參與性與互動性，參觀者不僅可以動手，還需要動腦，從而對有關內容獲得真正的認知。

    從上述梳理可見，博物館教育與學校教育的發展極其相近。於是，下一步需要回答的問題是，館校之間存在教育理論發展差異嗎？如何消減差異並進行跨界合作？這都是館校合作面對的核心問題。篇幅所限，下期再談。

    （館校合作 · 二）

從教育公平想到館校合作

http://www.macaodaily.com/html/2022-02/28/content_1580043.htm

     按照PISA的研究顯示，澳門基礎教育在教育公平(Education Equity)議題上有相當不俗的表現，其具體表現在三個方面：其一，三項核心素養表現與家庭社經文化地位坡度線的斜率小。簡而言之就是，家庭的社會地位高低不影響孩子的學習表現；其二，未達合格基準水平的低表現生比例小，學業抗逆生所佔比例大。也說是說，教育質量公平得到很好的體現；其三，學生之間的三項核心素養表現差距亦小於大多數國家／經濟體。說明了澳門在群體間教育公平問題上，效果比較顯著。

    “發展更優質和更公平的教育”是國家及澳門在未來教育發展規劃上的一個重要原則及方向，前者將其訂明在《中國教育現代表2035》的政策文件上，而後者則訂明於《澳門非高等教育中長期規劃》中。PISA的研究表明，澳門的教育在優質與公平這兩個問題上，已積累了一定的基礎，那麼未來十年我們還需要有何作為，才能再進一步呢？

    個人認為，其中一個可以（或者是應該）進一步優化的是：“學生的學習環境條件”。具體而言，目前各校辦校條件尤其是硬件配套（包括校園的設施、設備等）還是存在差距的。當中比較突出的是“運動場地”跟“專門教室”的建設，相當受限於學校本身的空間條件。被運動場地局限的學校，將直接影響着其學生體適能的發展，也會限制了他們專項運動技能的掌握，這是校際空間差異直接導致的結果。比起“運動場地”，“學科專門教室”的建設看似並不顯得那麼重要。但如果我們從學習科學的角度去分析學生的學習，就可以理解到“學科專門教室”發揮作用的必要性和獨特性。

    首先，學習科學告訴我們，學習如果從經驗開始，其效果將會更好：物件與活動，勝過符號與文字。專門教室放置了許多相關學科的物件，有些學校的專門教室陳列的展品（包括教具和學生作品）甚至能與學生互動，或可動手操作。而在科學室進行實驗操作，即為一種學習科學的最佳經驗。其次，如果學習能運用想像、比喻與比較，並建立起連結，那麼學習效果也會更好。不少專門教室的建設（如歷史室），其根本概念就是將不同物件進行連結（如歷史室的展覽就是讓相關的社會、文化和政治產生連結）。

    如此看來，專門教室是普通教室課堂學習的一種延伸，有些學科（例如科學）甚至是一種學科理論與學科實踐的分工。因此，一所只有普通教室的學校，和一所擁有學科門類齊全的專門教室之學校，其學生的學習成效顯然不同。這也許說明了某些校際比賽獲得最好成績（或代表澳門參加區際或國際比賽），往往集中在幾所學校的學生。

    與運動場地不同的是，學科專門教室的建設不只是空間的問題，設施的購置和設備的更新，其花費及技術要求比運動場地建設來得更為巨大。於是，學校是否有能力以及是否有需要自建專門教室，成為教育資源合理投入的問題。

    職是之故，博物館——學校合作模式或許可作為應對上述問題的一種思路。篇幅所限，下期再續。

    （館校合作 · 一）

重構教育未來：革新

http://www.macaodaily.com/html/2022-01/31/content_1574150.htm

     接續上期，UNESCO的《一起重構我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告指出，未來教育應該傳承兩項基本原則：終身優質教育權的確保，以及教育作為一項公共事業和共同利益的加強。在此基礎下，《報告》指出若干關於革新教育的五個建議：

    第一，教育應圍繞合作(cooperation)、協作(collaboration)和團結(solidarity)等原則加以組織。為了回應當前越趨分化和分裂的世界文明、文化和政治局面，《報告》強調教育的功能應該更多關注消除成見、偏見和撕裂。指出教育除了發展學生智力外，更應同時發展其同理心和同情心。除了認同自己民族文化外，更應同時理解其他文明與文化，對不同價值、觀點和取向更多的包容與接納。這些都是跨越國家、文化和民族藩籬，共同以合作、協作和團結的態度改造世界的基礎。

    第二，課程應注重生態(ecological)、跨文化(intercultural)和跨學科(interdisciplinary)學習，以助學生獲取和創造知識，同時培養其審辯和應用知識的能力。人類與其他生命不再是支配關係，套用基督宗教的說法，神創造人是為了讓其管理世界萬物。人類對自然萬物的予取予攜終將使其滅亡，重新平衡我們與地球的關係，包含從生態學的角度去理解人類的課程變得相當重要。另一方面，自媒體的盛行導致越來越多錯誤信息(misinformation)的傳播，迴聲室效應(echo chamber)使我們聽不到（或不願聽到）不同的聲音。《報告》指出，教育應普及科學素養、數字素養和人文素養，並培養學生辨別真偽的能力。教育內容、教育方法和教育政策更應促進積極的公民意識和民主參與。

    第三，作為一項協作性的事業，教學應進一步專業化，教學工作中，教師作為知識生產者以及教育和社會變革關鍵人物的工作應得到認可。《報告》強調，教師的教學工作應該朝向協作和團隊的方向發展。單打獨鬥、缺乏分享和交流的課堂教學並不能促進教育工作的專業性。同時，教師需要更多對知識的反思與研究而非盲目跟隨，需要更多對知識的創造而非純粹的複述。為實現上述目標，教育制度應給予教師更多的自主權和自由度，鼓勵並創造條件使其提升自身專業性。

    第四，學校承載着支持包容、公平以及個人和集體健康的職責，應成為受保護的教育場所，同時還應重新規劃學校，以便更好地推動世界向更加公正、公平和可持續的未來轉變。《報告》倡議，學校應該成為匯聚多樣化人群的場所。學校不只是中小學生學習的地方，而是作為建設學習型社會的一個中心；學校的建築、空間、時間表、學生分組都應該重新規劃；資訊科技應以支持學校為目標而非取而代之；學校應該是人權保障、可持續發展的典範。

    第五，應終身享有並擴大在不同文化和社會空間中接受教育的機會。教育應該拓展至人生的各個階段，不同年齡的人都應享有優質教育的機會。《報告》認為，應加強各國政府承擔更多的教育責任，加強教育投入及實施監管的能力。

    （未來教育 · 三）

重構教育未來：傳承

 http://www.macaodaily.com/html/2022-01/03/content_1567946.htm

    上期提到，聯合國教科文組織(UNESCO)去年十一月發佈《一起重構我們的未來：爲教育打造新的社會契約》報告（下簡稱《報告》），試圖要回應重構教育未來的三個根本問題：“當我們展望二○五○年時，我們應該傳承什麼？我們應該拋棄什麼？我們需要創新什麼？”而就我們應該傳承什麼？《報告》指出了兩個新社會契約必須立足的原則：一、終身優質教育權的確保；二、教育作為一項公共事業和共同利益的加強。

    終身優質教育權的確保。這一個基本原則，看似簡單，在當下高度發展社會的語境下，聽起來是多麼的理所當然。而事實上從一九四八年《世界人權宣言》決議以來，要求人人都有接受教育的權利，而不受收入、性別、民族、宗教等任何其他可以用於歧視和排斥的特徵影響，似乎已經成為一種基本共識。

    可是，這種對於受教育權的認知，過去或許更多都只關注兒童和青少年的受教育權。例如我們會關注輟學率、高中入學率、教育完成率，甚或會進一步重視學生升大率。卻忽略了教育權並非僅局限於兒童或青少年，尤其資訊爆炸和科技更新周期大大縮短的當代，我們就更有需要將教育權擴大至所有年齡。因此，終身學習不應只是一種倡議，而是作為教育政策制訂的基本原則，如何確保“終身教育權”不被限制甚至被剝奪？如何建設學習型社區？觀念轉變隨之而來的範式轉換以及對應的措施和方法，都是未來教育需要思考的議題。

    另一方面，經過了二十年的努力，澳門在大中華地區率先實現了十五年的免費教育。入學率、教育完成率等教育指標都告訴我們，我們澳門孩子的受教育權已經得到了很好的體現。那麼進一步來看，未來教育我們要追求的就不能僅是這些指標的提升，而是教育權質量的提高。換句話說，就是“優質教育權”的確保。對此，《報告》特別強調：“終身接受優質教育的權力，還應涵蓋信息權、文化權、科學權，以及獲取和貢獻於知識共享的權利。”

    過去人們對優質教育的理解，可能多是關注學生的學業成就本身。例如，我們會說澳門學生在參與PISA測試的結果，反映了我們十五歲的學生無論在閱讀、數學和科學等方面的素養都名列前茅（排名第三）。而且被國際組織評為是七十九個參與的國家或經濟體中，唯一一個教育質量持續兼快速進步的地區。的確，我們的學生學業成就應該是不錯的，當然也有再進一步的空間，排第三的可以進一步追趕排第二的新加坡，甚至中國內地省市。可是，正如早年甚為流行的一句話“求學不是求分數”，尤其這個分數也許只可能反映了某一群人對“知識”的理解。我們的學生或許在他們所定義的“知識”獲取了很高的分數，但也只能算是知識的“部分”而非“全部”。

    優質教育權中的“優質”在UNESCO看來，是對知識本身內涵的豐富，而非對知識掌握能力的高低。《報告》特別提到目前主要的障礙，是獲取和貢獻於知識共享的權利尚未得到充分的確保。而這些障礙卻限制了知識本身內涵的豐富和持續延展。版面所限，下期再續。（未來教育 · 二）