重構未來

http://www.macaodaily.com/html/2021-12/06/content_1561651.htm

    二十世紀七十年代以來，聯合國教科文組織(UNESCO)先後在教育領域推出《學會生存》（一九七二年）、《教育：財富蘊藏其中》（一九九六年）、《未來教育必須的七種知道》（一九九九年）、《反思教育》（二○一五年）等時代性報告。並分別提出了“學習型社會”、“終身教育”、“教育四大支柱”、“人文主義教育觀”等劃時代的教育理念，引領不同時代全球教育的發展和轉變。

    二○一九年九月，聯合國大會高級別活動上，UNESCO發出“教育的未來”倡議，並成立“教育的未來”國際委員會。經過兩年的調研及討論，由委員會主席聯同共十八位跨界專家學者完成的報告，於上月初（十日）舉行了全球發佈儀式，《一起重構我們的未來：爲教育打造新的社會契約》報告（下簡稱《報告》）正式發表。

    就《報告》的題目來看，委員會特別用了“Futures”，一個複數的“未來”以隱喻世上有多種多樣的認知和存在方式，同時也提醒我們要注意到未來具有的多面性。誠如其專題網站中所指：“所有形式的未來都會因我們的身份和立場不同而呈現出迥異的面貌。與其試圖描繪某種單一的未來，不如構想多樣形式的未來，展望在我們共有的這個星球上，人類擁有多種可能且令人期待的未來。”由此可見，《報告》是試圖重構一個多樣可能性的教育圖式，一個因應並適應不同文化或傳統背景的人對教育未來的預想。

    另一方面，《報告》選擇在二○二一年，這個距離《仁川宣言及行動框架》對二○三○年教育目標達成，以及二○三○年《可持續發展議程》還有十年不到的時間發佈。這就意味着對未來十年必須要加緊步伐達到目標，並進一步展望再往後的二十年的教育發展作出規劃與部署。因此，《報告》是以二○五○年及以後爲展望範圍，旨在爲未來和更遠的未來作出前瞻和構想規劃。

    本欄擬從本期開始，分別就《報告》的相關內容，包括其提出的基本問題、原則和具體建議等多個方面，結合國家在二○一九年發佈的《中國教育現代化2035》及澳門地區在年初公佈的《非高等教育中長期規劃》，分別嘗試探討對未來重構的一些觀點與做法，以供讀者參考。以下，將先簡介有關《報告》的概括性內容，以便後續進行較深入的討論。

    《報告》在卷首即拋出關於教育發展的三個基本問題：“當我們展望二○五○年時，我們應該繼續做什麼？我們應該拋棄什麼？我們需要創新什麼？”誠然，“傳承、捨棄、創新”是我們在做教育革新的永恆課題，一個國家、城市，甚至一所學校在革新的過程中，都必須要很好地處理這三個問題。隨後，《報告》明確了兩條基本原則：第一，確保人們終身接受教育的權利。第二，強化教育作爲一項公共行動和一種其同利益的形式。而這兩條原則，即爲《報告》後續提出若干未來教育應傳承、捨棄、創新建議的基礎。

    一起重構什麼樣的未來？共同爲教育打造什麼新的社會契約？二○二二年的下一期將陸續和讀者分享筆者的觀點。

    （未來教育 · 一）

續談未來素養與未來課程

 http://www.macaodaily.com/html/2021-11/08/content_1555212.htm

    上期，本欄介紹了IBE未來素養課程全球性參考框架由“互動性要素”、“宏觀素養”和“公共好處”三個面板組成。而就當中的宏觀素養及其下一級的微觀素養，IBE作了如下的進一步解讀。

    1.終身學習(lifelong learning)：文本指出，知道如何學習是未來最關鍵的素養。認為學習者學到東西固然重要，但在快速變化的當代語境，知識很快就會過時或被遺忘。因此，知道如何學習可以為人們提供再生能力，為不斷變化的環境需求重塑自我，是轉變、創新、適應、敏銳和靈活的源泉。其下一級的微觀素養包括：好奇心，創新、審辯思維等。

    2.自主能動性(self-agency)：二十一世紀要求人們成為自我實現的主體，這就需要分析自身環境需求的能力，並運用手上的資源採取自我受益和自我實現的行動。自主能動性是關於面對已知和未知的信心和能力，並取得圓滿和實現。其下一級的微觀素養包括：主動性、忍耐、責任等。

    3.交互地使用不同的工具和資源(interactively using diverse tools and resources)：複雜性的增加要求學習者具備有效、高效和交互地使用與任務相關的一系列包括知識、文化、信仰、語言、材料、技術等工具和資源。負責任地使用工具和資源也是負責任消費和可持續生活方式的核心，這將有助於可持續發展。其下一級的微觀素養包括：有影響地使用資源、負責任消費等。

    4.與他人互動(interacting with others)：情境複雜性的增加要求個人有效地與他人進行互動，它需要協作來解決複雜的問題，並創建跨情境的解決方案，是社會互動、社會凝聚力、和諧、正義，以及最終和平與和解的未來關鍵能力。其下一級的微觀素養包括：團隊合作、協作、協商等。

    5.與世界互動(interacting with the world)：這種素養使人們能夠在地方、國家、區域和全球層面內工作，使能夠在這些層面提高對集體性挑戰和機遇的認識、敏感性。它需要多文化、多信仰、多語言的觀點，將多樣性視為一種豐富的資產。它還需要從地方到全球層面的有效和積極影響的參與。其下一級的微觀素養包括：在地與全球兼具、平衡權利與義務、平衡自由與尊重等。

    6.多重素養(multi-literateness)：二十一世紀要求人們多重素養水平，並靈活運用這些能力。在工業4.0時代，基本的讀寫素養（閱讀、寫作和算術）已不再足夠，數碼、文化、財經、健康和媒體素養的具備已成基本要求。社會對人的基本要求已不是文盲與非文盲，而是一個因應不同情境需要從“入門”到“專家”的連續體。其下一級的微觀素養包括：閱讀、寫作素養、數學素養、數瑪素養、財經素養等。

    7.跨學科(trans-disciplinarity)：情境的日益複雜需要更精緻的解決方案，以整合來自多個學科和知識領域的知識。應用是素養的核心，強調應用需要更深入地掌握學科知識。其下一級的微觀素養包括：STEM、人文科學、社會科學等。

未來素養與未來課程

 http://www.macaodaily.com/html/2021-10/11/content_1549068.htm

    上期本欄梳理了IBE在《未來素養與未來課程》文件中，有關素養的定義內涵以及素養為本課程體現的特徵。指出澳門下一階段的課程改革，應以此為支點推動建構澳門本地以素養為本的課程體系。本期，將進一步闡述IBE提出素養為本的課程特徵，以及未來素養全球性參考框架。

    素養為本的課程特徵方面，IBE提出首先要強調基於情境(contextual grounding)，指出基於情境的分析是素養為本課程開發不可或缺的第一步。與學科為本的課程相比，素養為本課程必須更敏感於真實世界的情境和知識的實際應用。第二是要強調學習者中心(learner centerednes)，認為需要構建和創造能夠激勵學習者獲得和使用素養的多樣化的學習環境，從而讓其素養可以從中展現。第三，要重視素養的確實應用(evident use of competence)。學科為本課程並不總是強調應用，而更多重視知識的習得，但知識習得並不足夠，關鍵在於將所學知識加以應用。素養為本的課程需要考慮如何才能讓教師有效地組織學習環境，從而讓學習者真正有機會應用所學知識。第四是強調結果或影響(outcomes or impact)，素養的應用本身並非目的，真正目的是期望學生應用素養能產生結果和影響，如更有效能、效率或成就感等。第五要強調跨學科(trans-disciplinarity)，文件指出任何單一的素養都可以透過一系列的領域或學科獲得。素養為本的課程必定是跨學科的，尤其在小學後的階段，需要考慮如何使教育者掌握特定學科的同時，又能具備跨學科鏈接的能力。第六為仔細考慮課程結構和順序(curriculum structure and sequence)，由於基於素養的課程是圍繞素養而非科目構建，因此其結構與順序應按素養的進階而非科目的難度設置。最後的特徵是高度掌握學科內容(high mastery of content)，指出素養為本的課程不排斥學科內容，實際上，跨學科內容的有效應用需要對內容有更高水平的掌握。

    顯然，上述七點是建構和發展素養為本課程的基本原則，也是判別未來課程是否符合素養朝向的基本依據。澳門課程發展的下一個十年，可以按此原則在目前的基礎下進一步推展。而具體的建構模式，IBE給予我們一個可供參考的框架。

    素養為本課程的全球參考框架由三個面板(panel)組成：面板一是七個互動性要素，分別是信息、數據、技術、知識、技能、態度和價值觀；面板二是上述構成要素在相互作用下產生七種宏觀素養(macro competences)，包括：終身學習、自主能動性、交互使用各種工具和資源、與他人互動、與世界互動、多重素養、跨學科。七種宏觀素養由於其普適性使其在課程的轉型和革新保持穩定，是課程的“宏大圖景”(bigger picture)和“首要原因”(overarching “why”)。而面板三則是七個由宏觀素養融合起來，能表現出多重意義的公共好處(public good)。篇幅所限，下期再續。

課程革新的全球參考

 http://www.macaodaily.com/html/2021-09/13/content_1542926.htm

    二○一九年十二月，聯合國教科文組織國際局(IBE-UNESCO)發佈了《未來素養與未來課程：課程革新的全球參考》文件，其目的旨在思考當前國際間素養研究的現況，定義了素養的內涵，闡述了素養為本課程的特徵，並提出一個可供全球各國課程革新的未來素養參考框架。

    文中，IBE整理了近二十年包括二十一世紀學習夥伴、世界經濟論壇和紐約科學院等的商業和教育聯盟，芬蘭、澳洲、日本、新加坡、加拿大等國家，以及經合組織、歐盟等的多邊機構有關素養的論述和倡議。接着，IBE指出了上述眾多的素養研究提供了良好基礎，但同時存在若干重要挑戰，包括：素養與其構成要素之間的關係難以區分、缺乏共同語言和共同概念和共同起點、存在不同的分類方法、缺乏跨素養要素的互動、不同的分類法、標準和發展進程不明確、對課程結構缺乏共識、缺乏確保持續和全球所有權機制、存在不同技術建議的風險和實施的可行性、管理過度或缺乏追蹤，以及有限的全球政策影響平台等問題。為更好地解決這些議題，IBE認為需要針對未來素養和未來課程，提供更通用的、規範的技術建議，以適應各國不同的環境。

    的確，以澳門為例。我們無法獨自“創造”出一套面向未來的，以素養為本的課程。而簡單的政策借用甚至照搬也會帶來水土不服的風險。於是，IBE這個框架似乎可以為澳門未來以素養為本的課程發展提供有用的參考。

    IBE提出的“素養”，是一種“為實現個人、集體和全球利益，以有效地參與並在不同的二十一世紀環境中採取行動，從而能夠互動地調動和合乎道德地使用信息、數據、知識、技能、價值觀、態度和技術的發展性能力。”這個對素養的定義，承認了僅讓學習者獲得分散的知識、技能和價值觀等並不足夠。而至關重要的是，學習者可以有智慧能地、跨能力地將各要素建立聯繫、整合並以交互的方式應用它們，以應對不同情境需求甚至改變情境。這種素養認為學習者學習知識是必要的，但這並不足夠。最關鍵的是，他們如何將學到的知識應用到二十一世紀，尤其是工業4.0年代的迅速更迭和不可預測。重要的是學習者是否可以使用他們所學的知識來展示適應性、適應敏捷性和靈活性。簡而言之，未來的課程必須反映讓學習者為未知的未來做好準備的能力。

    針對此一定義，IBE進一步提出素養為本課程應該體現出七個方面的特徵：基於情境、學習者中心、素養的應用、結果或影響、跨學科、課程的結構和順序、高度掌握學科內容。

    顯然，上述IBE對素養定義和其特徵的描述具有相當強的指導性，我們可以據此作為構築澳門未來以素養為本課程的支點。而下期，本欄將進一步介紹素養為本的課程特徵，以及IBE提出未來素養的全球性參考框架，並討論澳門未來課程可循的發展路徑。

科目的價值

 http://www.macaodaily.com/html/2021-08/16/content_1537141.htm

    課程從目標的確定，到內容的選擇，其本質就是要思考什麼知識最有價值。歸根結底就是：無限的知識與有限的學習時間的選擇問題。正如課程史專家Kliebard指出：“知識日新月異、越積越厚，學生時間有限，為解決矛盾，課程論於是應運而生。”在他看來，這就是我們需要研究“課程”的根本原因。課程之父Tylor認為，課程目標確定基本來源自“學科”、“社會”和“學生”，那麼課程內容選擇的基本取向，也要力求兼顧“學科知識”、“社會生活經驗”和“學習者經驗”三者的平衡。

    學科知識方面，需要處理幾個方面的關係並從中作出選擇和取捨。首先是學科知識與課程內容的關係，具體而言就是要恰當處理學科知識的內在邏輯體系要求，也要尊重兒童心理發展的內在要求，要實現學科邏輯與兒童心理邏輯的統一。

    以地理科為例，氣象學將大氣垂直結構分為對流層、平流層、中間層、暖層和散逸層。這是按照氣象學對大氣的成份、溫度、密度等物理性質在垂直方向變化進行的劃分，這是學科知識的內在邏輯體系。如將之直接搬到中小學課程，就是將成人與兒童直接等同，是將中小學課程作為大學專門培訓作準備的取向。這樣的“知識”問題是忽略了與學生生活和需要相聯繫，直接搬到中小學後，學習將很可能變成死記硬背。而恰當的處理則是，學生熟知天氣現象中的雲雨雪霧是源自空氣的上下對流，因此“壞天氣”只出現在對流層，而飛機升上平流層後遠離了“壞天氣”，在少見上下對流的平流環境下可以安全飛行。另一方面，平流層中的臭氧阻隔了太陽的紫外線，避免了地球生物受到太陽能量的影響。於是，經“取捨”後，中小學課程保留了對流層和平流層兩層學科知識的學習。

    上期提到，學校中層課程管理者不能忽視“學科知識體系”，當中的關鍵就是要檢視及平衡學科邏輯與兒童心理邏輯的統一。把學科內在邏輯打破或任意裁剪，結果只會剩下相互割裂的事實材料，這將無助甚至反而制約學生高層思維的培養。

    簡而言之，取捨與選擇就是要考慮“概念原理”知識與“過程方法”知識的關係。任一門學科都存在概念原理和過程方法知識，探究過程與方法與探究結果都應被給予同等重視，其關係是相互作用、相互依存和相互轉化，因而選擇時兩者不可偏廢。這也是美國上世紀六十年代提出“學術中心課程”的兩大結構：實質結構（概念原理）與句法結構（探究方法）的學理基礎。

    當前，世界各國教育實踐依然把學科知識作為課程的主要內容。儘管有些西方國家近年透過課程改革，力圖降低“科目”在學校課程的比例，增加以社會或學生為中心的跨學科學習活動的佔比，卻沒有一個國家將之作出徹底改變。可見，學術科目依然是學校課程中的一個重要呈現形態。但是，隨着素養為本課程的提出，使之突破了固有的限制。以素養重構課程，將是引領全球各國未來課程革新的主旋律。

應該“教什麼”？

http://www.macaodaily.com/html/2021-07/19/content_1530748.htm

    筆者在之前數期嘗試就下一階段課程改革目標進行論述，指出發展學生核心素養，即爲學校課程革新邁上另一台階的重要方向。而按照課程之父泰勒的課程開發模式，當確定了“學校應試圖達到哪些教育目標”後，我們下一個問題要問的就是：“提供什麼教育經驗最有可能達到這些目標？”也就是應該“教什麼”的問題。關於這個問題，歐洲在後啓蒙年代與工業革命年代交替的十九世紀中葉，英國教育家Herbert Spencer提出了他的重要觀點。

    一八五九年，Spencer在其發表的〈什麼知識最有價值〉一文中，提出了“科學”知識最有價值的觀點。他的課程思想在當時具有重要的歷史意義，使當時學校課程盛行的古典人文主義課程知識發生轉向，此後，歐美等國逐漸開始重視科學知識的價值，科學知識被引入到學校課程系統中，科學課程在學校課程中開始取得了合法的身份與地位，並在往後的發展逐漸佔據了重要的位置。而“什麼知識最有價值？”這一論題，自此也成爲課程思想史上的重要標誌，課程知識的價值問題成爲了教育研究歷久常新的課題。

    “什麼知識最有價值”是學校課程需要思考的重要問題。因爲不論時代如何改變，科技如何進步，教育理念的觀點如何，學校課程都要回答“教什麼”的問題。而當前信息社會的知識和資訊的“爆炸”，使得知識數量以幾何級數的速度增加，知識更新和迭代速度加快，學科交叉亦促使新知識門類的出現。與此相對應，人生命是有限的。面對“無限”的知識，人的一生顯得相當“短暫”。因此，誰能夠用最少的時間，消耗最少的資源並獲取最大的效益，誰就將是未來的主宰。同樣地，學生在學校學習的時間是相當有限的，用有限的時間選擇最有價值的知識來學習，無疑是學校課程面對的最重要的一件事情。

    那麼，在以發展學生核心素養的目標下，我們應該如何選擇“最有價值的知識”將是本文接着探討的議題。最近，筆者留意到一些學校課程領導，對於教什麼這個議題，似乎出現了一些偏差與誤解。例如，他們認爲課程改革倡導“教會”學生創新思維、審辯思維，於是他們將重點放在教師有沒有體現課堂教學模式的轉變，分組學習、ICT應用、口頭彙報、思辯式課堂成爲學校評量老師是否體現課程改革的重要甚或唯一之標準。強調課堂教學師生互動要熱烈、形式要多樣，但卻忽視了學生學習知識的內化過程，忽略了學科知識內部結構聯繫。他們將教會學生“高階思維能力”與“學科知識體系”二者對立起來，卻忽視了所有高階思維培養都需要有學科知識作爲載體。以地理科爲例，如某一單元的學習目標是：“學生能透過閱讀資料和地圖，歸納某地高新科技產業的分佈特點，評價其形成該產業國際重要中心的原因。”這個目標包括“歸納和評價”高階思維，而“地圖和產業區位”即爲地理學科知識基礎。作爲學校課程領導，對這節課的成效評價重點應該落在教學如何在教學設計及實踐的過程中，讓學生達成這個學習目標，至於課堂是否分組學習和有否應用ICT，都不過只是其中一條達成路徑。 

發展學生核心素養的學習經歷

 http://www.macaodaily.com/html/2021-06/21/content_1524501.htm

    筆者在本系列的上兩期論及澳門學校課程基於核心素養體系的建構，當中指出了兩個目標維度的內涵，其一是學科素養的x軸，其二是通用能力素養的y軸，以回應課程關於學科、學生及社會三者間的兼顧與平衡。從Goodlad的課程理解層次的角度考慮，要將上述核心素養的“理念課程”轉化成“運作課程”，我們需要在此之間建立一座橋樑去連接彼此，這樣才能減少理想與現實之間的“落差”。由此，筆者提出在上述兩個維度下建構第三個維度（z軸）：學習經歷。

    如何讓學生“習得”這些素養是這個維度關注的問題。其中，如果學科學習是培養“學科核心素養”的重要學習經歷，那麼，跨學科學習則是習得“通用能力素養”的另一種重要的學習經歷。尤其在全球化、信息化的當代，人類當前面對的問題已逐漸趨向多樣和複雜，僅靠單一學科知識已無法解決複雜的問題。因此，學習方式已逐漸從過去單一的學科思維，轉變爲具備全局性角度思考和解決問題的跨學科學習發展。所謂跨學科學習，是指學習者能整合兩個或以上學科知識體系的視角、概念、數據、方法以及理論等，以實現單一學科內容難以達到如解決問題、解釋現象或製作産品等的目的。基於學科的學習經歷已有豐富的經驗，因此以下主要針對跨學科學習經歷中“學習方法”及“學習主題”兩方面作扼要闡述。

    在衆多跨學科的學習方法中，源於建構主義、情境學習等理論基礎的“PBL”，因其能對學生的合作探究、問題解決和自我導向等能力有促進作用，因而各國基礎教育中得到比較廣泛的應用。目前，PBL的類型主要包括：項目爲本學習(Project-based Learning,PjBL)、問題爲本學習(Problem-based Learning,PrBL)和現象爲本學習(Phenomenon-based Learning,PnBL)三類。“問題爲本學習”源起於一九六○年代美國神經病學教授Barrows；“項目爲本學習”則可追溯到受Dewey“做中學”影響的Kilpatrick所提出的項目教學法；而“現象爲本學習”則爲芬蘭於二○一四年發佈的革新學習模式。上述三種類型的PBL儘管內涵有異，其源起、流程、應用領域和評價重點也各有不同，但均是教育學界普遍共識爲開展跨學科學習的有效途徑。

    跨學科學習主題方面，不同國家有不同作法。其中，值得澳門關注的是聯合國於二○一五年發佈《變革我們的世界：二○三○年可持續發展議程》文件，當中提出了十七項可持續發展目標(SDGs)。二○一六年，內地政府頒佈了中國落實議程的國別方案，其中在學校課程方面作出了積極回應。早前，筆者曾就十七項SDGs在澳門各教育階段基本學力要求的融合情況進行分析，發現尚有不少議題未能充分體現在學校課程中。當然，SDGs不一定都要成爲學校課程的必修內容，聯合國教科文組織對此也僅是一種概念性建議。但SDGs的十七項議題卻可以作爲跨學科學習的主題，透過基於真實世界問題、項目或現象的學習，發展學生各種的通用能力素養。另一方面，也是澳門學校課程發展對二○三○年共同實現可持續發展目標的一種回應。

從教育規劃到核心素養體系構建

 http://www.macaodaily.com/html/2021-05/24/content_1518146.htm

    二○二○年十二月，特區教育行政當局公佈了《非高等教育中長期規劃(2021-2030)》諮詢文本，文本提出往後十年非高等教育進一步發展的規劃。當中提出“家國情懷與國際視野”、“學生軟實力”、“幸福感”、“創意與科技教育”四個指向培養學生成爲時代公民的重點發展方向。筆者認爲，既然教育中長期規劃提出了四個重點發展方向，那麼下一步要做的就是將這四個發展方向轉化爲實現學校課程革新目標的核心素養體系。

    參考上期提到的《面向未來：二十一世紀核心素養教育的全球經驗》研究報告，將其所總結的核心素養內涵框架與上述規劃諮詢文本四個重點發展方向內容進行比對，我們可以得出一個能與國家及國際接軌，並同時適用於澳門教育的核心素養課程培養體系。

    學科素養（x坐標）：參照研究報告框架中的基礎領域與新興領域中的諸項素養，對應澳門中小幼學校現行“課程框架”的學習領域，在現有“語言與文學”、“數學”、“科學與科技”（已包涵新興領域中的環境與信息素養）、“個人、社會與人文”、“藝術”、“體育與健康”六個學習領域上，增加（或融入）“財商”領域。進而透過深化與發展各科目基本學力要求的“學科素養”以作爲實現研究報告提到的“領域素養維度”的內涵。上述學科素養即爲澳門核心素養課程培養體系的“橫坐標”，透過學科素養這條橫坐標可以實現不同學科在學校教育的價值。

    通用能力素養（y坐標）：這條貫通學科素養的“縱坐標”，由高階認知、個人成長和社會發展三大通用能力素養組成。其作用一方面是培養學生跨學科運用能力，另一方面是讓學生能在一個基於真實生活情境下，透過對應的學習經歷培養其成爲一個能適應二十一世紀人才需求的合格公民。這條縱坐標的建構思路是：高階認知通用能力素養旨在回答“如何學”的問題，具體內容包括審辨思維、哲學與邏輯思維、創意思維和解決問題能力等；個人成長通用能力素養回答“爲何學”的問題，具體內容包括自我認識與調控、生涯規劃、幸福感等方面；社會發展通用能力素養回應“學以致用”的問題，具體內容包括家國情懷與國際視野、跨文化與國際理解、平衡協調與溝通協作、領導與管理、道德實踐、公民責任與社會參與等方面。

    上述x和y兩條坐標軸構成了澳門非高等教育學校課程目標的核心素養體系，x軸代表了以科目爲中心的學科素養維度，而y軸即爲貫穿及交織於各學科的跨學科通用能力素養。而爲了實現此一體系，我們還需要建立第三條軸：z軸，一個以課程實施及學習經歷作爲內涵的維度，這個三維架構即可成爲澳門學校課程發展的可行進路，而第三條軸的建構留待下期再議。

甚麼知識最有價值？

http://www.macaodaily.com/html/2021-04/26/content_1512063.htm 

    從課程誕生的一九一八年迄今，每次重大課程改革方案的提出，其討論的核心我們都可以簡單地作出這樣的概括：“甚麼知識最有價值？”的確，自現代學校出現以來，如何在有限的時間(K-12)內，因應當時社會（或學生）的需要，選擇最有價值（或最必需）的知識，透過學與教的歷程，讓一群在學校內的學生完成學習後成爲“有用”的人，即爲現代學校教育的基本功能和價值所在。

    從“課程”歷史發展的視角去看，美國十九世紀末二十世紀初社會效率運動作爲“課程”誕生的背景，促使以博比特(Bobbitt)等爲代表的科學化課程編制之興起；一九二○年代受經濟大蕭條與社會重建論的影響，催生了美國進步教育協會(PEA)的成立，並由其推動那場以泰勒(Tylor)爲其中代表，堪稱課程領域研究影響至爲深遠的“八年研究”；五十年代末到六十年代末這十年間，源起於前蘇聯人造衛星的成功發射而産生的美國學校“學科結構運動”，那場強調學校科學課程的學術性、專門性和結構性的“學術中心課程”革新運動。以上所列不同時代的課程革新方案，均是試圖圍繞學校課程中“甚麼知識最有價值？”進行討論。換句話說，回答泰勒模式的第一條問題：“學校應該試圖達到哪些教育目標？”即爲澳門學校課程發展下一個十年首要考慮的議題。

    進入二十一世紀，“素養”一詞已逐漸在教育話語體系中取代了“知識”，培養公民面向未來的核心素養已成爲全球教育的共同追求。從衆多國內外文獻可知，核心素養均指向二十一世紀信息時代公民生活、職業世界和個人自我實現的新特點和新要求。目前，儘管不同國際組織（如OECD和歐盟）還是國家（如中國、日本和美國）對核心素養的內涵有不同界定，但仍然可以概括一個普遍通用的框架。其中，值得參考的是一份在二○一六年發佈，由世界教育創新峰會組織(World Innovation Summit for Education,WISE)委託北京師範大學中國教育創新研究院開展的《面向未來：二十一世紀核心素養教育的全球經驗》研究報告。研究報告對全球五個國際組織和二十四個國家或地區有關核心素養的文獻進行梳理和總結，匯總了兩個維度（領域素養和通用素養），五個方面共十八項核心素養，具體爲：基礎領域素養（語言、數學、科技、人文與社會、藝術、運動與健康素養）、新興領域素養（信息、環境、財商素養）、高階認知通用素養（審辨思維、創造性與問題解决、學會學習與終身學習）、個人成長通用素養（自我認識與自我調控、人生規劃與幸福生活）和社會性發展通用素養（溝通與合作、領導力、跨文化與國際理解、公民責任與社會參與）。

    上述這份研究，對於澳門課程發展下一個十年目標的訂定具相當參考價值，下期筆者將結合澳門教育發展規劃提出的重點發展方向內容，嘗試勾勒澳門課程發展核心素養體系以供大家參考討論。

指向核心素養的課程改革

http://www.macaodaily.com/html/2021-03/29/content_1505406.htm 

    學界對學校“課程”作爲一個專門領域進行研究的歷史，可追溯至十九世紀末至二十世紀初的美國。這個技術與工業革命的時代，深刻地影響了當時美國社會的經濟和産業結構。在這個時代背景下，一方面使教育學界逐步形成一股科學化課程編制，以及與社會效率運動作爲教育理想而興起的風潮。另一方面，經濟大蕭條等使失業問題越趨嚴峻，從而迫使學校教育轉變其應試主導的教育功能，課程改進因此成爲教育改革當務之急。隨着一九一八年Bobbitt《課程》一書的出版，以及同年美國中學教育重組委員會編制的《中等教育的基本原理》報告書的出台，這個標誌着“課程”誕生的一九一八年，課程改革成爲學校教育改進關鍵環節的普遍共識，從此的百多年來，學校課程發展也始終沒有停下改革的步伐。幾乎所有教育的改革，都是源於社會轉變的需要。因而，學校課程的革新必然要回應社會對教育的訴求，目標的確定即成爲課程革新的首要任務。

    在討論當前課程目標應朝哪個方向發展前，讓我們先回到上述二十世紀初美國學校課程革新的時代背景。Bobbitt在《如何編制課程》（一九二四年）一書中提到：“教育首先是爲了成人生活，而非兒童生活。其基本責任是爲五十年的成人期作準備，而非爲了二十年的兒童期及青年期。”早期的Bobbitt深信，教育的目的之一是爲成人生活作準備，也就是爲未來社會角色作預備。同時，他認爲學校教育應該爲社會提供有效率的服務，並體現於以科學的方式進行課程的安排，使學生有效地爲其成人生活作準備。在此理念基礎下，Bobbitt將界定課程目標與學習經驗的方法稱爲活動分析(activity-analysis)，而活動分析則是發現教育目標的基本方法。活動分析法主張以人類實際生活爲範圍，將其劃分爲幾個主要領域，主要領域劃定後再將各領域細分爲若干大單元，進一逐步細分爲小單元，直到分析成各種實際能力或活動爲止。

    在二十世紀初美國大力提倡社會效率運動的歷史背景下，Bobbitt所倡議的社會效率課程觀及其活動分析法可謂盛極一時。但隨着一九二○年代後社會效率觀的式微，Bobbitt亦開始否定自己某些早期的課程論點，從實用及任務中心的課程觀轉向一種以兒童為中心的課程觀。他認爲社會效率即是職業效率，也就是透過教育使學生在未來擔任一特定之職業，以完成其“天職”(calling)。後期的Bobbitt在《現代教育課程》（一九四一年）將教育目的界定爲“完善的生活”，並將其劃分爲十八個領域，其中有十六個領域屬於普通教育，只有兩個領域是屬於職業範疇。

    指向核心素養的課程改革，近年已成爲全球各國教育改進的共識。上文用了比較長的篇幅指出早期課程專家對課程目標的思考及其轉向，正是希望嘗試指出這個會影響核心素養內涵的基礎，將會爲我們的課程發展帶進一個甚麼樣的未知未來。我們需要如何建構適合澳門學生的核心素養，也是下一階段課程革新需要直面的議題，也是下期筆者希望可以進一步探討的內容。

論往後十年教育發展方向

 http://www.macaodaily.com/html/2021-03/01/content_1498679.htm

   隨着去年底非高等教育發展下一個教育規劃出台諮詢，二○二一年將步入教育規劃按步推進的新征程。“課程”作爲教育改革的主陣地，配合教育規劃的意願和目標的部署，如何延續上一個十年課改成果的基礎下，進一步因應學生及社會發展的需要深化課程改革，成爲教育規劃得到落實的關鍵。上幾期本欄嘗試梳理上一輪課程改革所取得的成果，作爲特區成立以來首次的課改，其對學校教育所產生的正面而積極的影響的確有目共睹。但面對科技日新月異的發展、社會議題越趨複雜的當下，課程發展依然需要不停地修正和推進，才能更好地爲學生的未來作好準備。

    澳門從回歸前澳葡政府於一九九四年啓動的課程發展，到特區成立後這二十多年課程革新的進程，至踏入二○二一年的當下，下一個十年學校課程應作何種改進？這是全社會尤其是教育界必須加以重視的議題。由此，本欄擬從本期起分別拋出若干議題，祈獲得廣大教師同仁的一些思考，以作爲確定往後課程持續革新的基本共識和方向。

    所謂“課程”，一般包含目標、內容、組織和評核四個元素，這個被稱爲課程開發經典的泰勒模式，由“學校應達到何種教育目標？甚麼教育經驗能達到目標？如何有效組織經驗？如何確實目的達成？”這四個環環相扣的問題組成。由此看來，我們可以按照上述的思路，因應當前及未來教育發展的需求和趨勢，並結合過去已有的課改基礎，進一步去討論往後十年的發展方向。

    下一個十年，筆者認爲學校課程發展可以從以下六個議題深化討論：第一，課程目標的確定。指向核心素養的課程改革，近年已成爲全球各國教育改進的共識，構建能統領課程改革的學生核心素養體系，將有助不同教育階段不同科目形成一致的、超越階段和學科的教育目標，進而形成共同的合力培育學生。第二，課程內容的選擇。甚麼知識最有價值？如何選擇課程內容自古以來是學校課程必須回應的議題，學生、學科和社會需要如何取得平衡，即爲內容選擇需要關注的環節。第三，課程組織的形式。澳門是大中華地區首個實施十五年免費教育的地區，如何進一步發揮此一優勢以改進教學效能？幼兒至高中十五年一貫的課程組織即爲其中可行方向。第四，學習方式的改進。跨學科學習、學科實踐、PBL學習等的提出，將有助促進學生綜合能力的發展，下一階段的課改，深化學習方式的改進，也是課程改革必須重視的學習模式。第五，評價模式的革新。學業質量指標的制訂，將有助評核模式的改革，也有利於學生評核制度的實施，革新評核也應是課改下一階段的重點。第六，課程實施制度的建設。教改成敗在於教師，國際已普遍共識教師專業社群將有助提高教育質量，深化校際和校本教研體系建設，將會大程度支撑課改的順利實施。

完善整體教育體系

 http://www.macaodaily.com/html/2021-01/18/content_1489629.htm

    學生的綜合能力和高層次思維的培育涉及教師在課程、教學與評核的範式轉變。範式轉變需要高素質專業化教師隊伍的建設去實現，教師隊伍建設則關係到澳門教育體系和制度的進一步完善。二○○六年至今，特區政府教育行政當局尤其着力推進教育法規和制度的變革，推動澳門教育的持續發展，並自此開啓了有史以來的第二次系統性變革。在第一個教育十年規劃文本中不難發現，教育法規和制度的建設始終貫穿在各級各類教育的措施中。

    隨着上一個十年規劃的推進，與教師專業發展、學校課程改革、私立學校管理、學生評核、特殊教育等教育法規陸續出台，澳門教育制度體制逐步得到建立及發展。在積累十年教育制度較好建設的基礎下，《規劃諮詢文本》提出“

    優化現時的教育生態，着力於繼續完善法規建設、檢討和推行課程改革和評核、鼓勵教育多元化發展”的發展目標。可見，下一階段教育規劃將着力於進一步優化現時制度，尤其透過對現有教育體系的完善以及教育制度的健全，推動教育進一步發展。

    完善教育體系方面，澳門教育經過二十年的發展，尤其近十年以來教育規劃相關措施的執行，基本上已建成一個比較完整的教育體系。下一個十年，澳門教育體系將在此基礎上，進一步推動各級各類教育的橫向溝通，尤其隨着《特殊教育》和《職業技術教育》法規的修訂，實現特殊教育、職業技術教育與普遍教育的互補互通。今年隨着教育部門的合併，將有助實現非高等教育、高等教育和持續教育的協調發展。另外，規劃文本提出了未來需加強學習型社區的建設，要實現此一目標，貫通學歷教育和非學歷教育、正式學習與非正式學習、職前教育與在職教育、線上學習與線下學習的終身教育體系建設，尤其需要在未來十年得到應有的關注。

    健全教育制度方面，隨着《綱要法》已頒行十六年，下一個十年規劃即須因應社會的急速發展和澳門教育現代化的需要，聚焦《綱要法》相關教育制度的進一步健全。其中，公立學校和私立學校辦學體制的健全，發揮兩類學校各自的功能和優勢；另外，多年來建立的公費私辦免費教育學校系統，其經費支持須進一步在政府監管與學校財務靈活之間取得平衡，相關制度中教育管理體制由此需要進一步深化改革；而為了更大程度地實現學校校本管理的現代化，校長、學校中層，以及關於校政多元參與、章程校本化的學校領導與管理制度，亦須因應作出檢視和修訂；教育財政制度中包括保證教育經費的穩定增長，構建教育投入長效穩定增長機制的建設，也是下一個十年規劃能確保教育可持續發展的重要舉措。而涉及教師培養、管理、發展方面，《私框》則需要適時檢視和修訂；涉及課

    程權力、校本課程、教材規範方面的課程與教材制度，以及關於升留級、多元評核、發展性學生評核制度、教育質量監測、第三方教育評價的評價制度，也是下一個十年內，需要配合整體教育改革步伐，而有需要深化制度建設的重要環節。

建設高素質專業化教師隊伍

http://www.macaodaily.com/html/2021-01/04/content_1486430.htm

     建設高素質專業化創新型教師隊伍，是《中國教育現代化2035》文件提出以加快教育現代化，以建設教育強國為戰略目標所部署的重點任務之一。實現教育持續進步的重點是學校的課程改革，課程持續革新關鍵則在於高素質教師隊伍的建設。因此，《規劃諮詢文本》將“優化教師隊伍建設”作為下一個教育十年發展的重點措施之一。

    經濟合作發展組織OECD在二○○五年報告中指出要實現為所有學生而教的目標，必須要由高質量的師資隊伍。一些學者的研究也表明教師隊伍質量是影響學生學業成績的第二大要素，僅次於學生個人特質和家庭背景。因此作為教育改革核心環節的教師，其專業發展即為教改成敗的關鍵。“

    提升教師專業素質、優化教師專業發展活動”是文本對優化教師隊伍建設進一步闡明的主要方向。

    當前改革方向要求更關注學生個別發展和需要，要求教育需要引進新技術去解決當前教育的新議題，因而，教師專業發展需要因應新時代的需要不斷學習，革新教學模式和方法。教師專業知識是影響學生學習的最重要因素，教師專業化之路在於教師能懂得將知識，利用有效的方法去建構學生的經驗體系，換句話說就是教師應該更懂得如何教和知道學生如何學。一九八六年斯坦福大學教授舒爾曼指出學科教學知識(pedagogical content knowledge, PCK)是教師透過綜合運用教育學知識和學科知識，去理解特定主題的教學應如何組織和呈現給學生的知識，學科教學知識是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識，也是教師特有的、影響教師專業成長的關鍵要素所在。因此，教師專業化應循支持教師掌握和發展其學科教學知識作為重要任務。另一方面，資訊技術快速的發展對教育產生了各種的挑戰，隨着資訊科技融入教育進程不斷深入和教師專業化的持續發展，運用資訊科技提升教師教學實踐能力已成為教師專業化的重要路徑。

    另一方面，環顧世界各地，教師專業發展的發展階段開始時總是從政府自主而下的教師被動培訓，最終需要逐步走向自主研修的階段。澳門在過去一段時期內透過由政府主導的教師培訓，推動學校教師專業發展，以圖持續改進學校的課程與教學。目前，雖然可以從學生的學習成果中看到過去努力所達到的成果，但要讓學生更進一步提升學習效能，要更進一步提升教師的教學成效，自上而下的教師被動培訓已不能滿足下一階段的教育改革需要。因此，如何推動教師專業發展上升到教師主動研修階段，建設如內地教研制度的教師專業學習社群(Professional learning community,PLC)，即為推動澳門教師進一步邁向高素質和專業化的重要舉措。從《規劃諮詢文本》提出“推廣教研機制，鼓勵學校設立教研隊伍，提供必要的教研資源和教研員等，進行項目研修，改變教學模式，提升教師的專業能力，構建和發展教師專業進程”。可見，建設教師專業學習社群，推廣教研機制，將是下一階段教育發展的重要項目。